Platone: l’alfiere anti-democratico

«È naturale quindi – continuai – che la tirannide non si formi da altra costituzione che la democrazia; cioè, a mio avviso, dalla somma libertà viene la schiavitù maggiore e più feroce»

(Platone, Repubblica, 564 a)

Siamo nell’Atene del IV secolo a.C., un periodo di grandi trasformazioni sociali e politiche, caratterizzato dall’individualismo e il relativismo gnoseologico dei sofisti, dalla sfrenata licenza di poter dire e di poter pensare qualsiasi cosa si voglia. E ancora dalla fine della democrazia periclea, dall’instaurarsi del regime oligarchico dei Trenta Tiranni, e di nuovo dalla restaurazione della democrazia, molto diversa dalla precedente e soprattutto colpevole dei più alti crimini, primo fra tutti quello di aver condannato a morte Socrate, l’uomo giusto per eccellenza, il prototipo del filosofo, l’incarnazione del Bene e della Giustizia.

È in questo periodo che opera Platone (427 – 347 a.C.), ed è da questi grandi cambiamenti che prende forma la sua ricerca filosofica. Ma soprattutto è dalla condanna e la conseguente morte del maestro che comincia la riflessione politica sulla situazione di Atene: se il governo di una città poteva commettere il più grave dei crimini, ossia condannare a morte Socrate, era chiaro che la civiltà e la prosperità esteriore della democrazia ateniese nascondevano al loro interno una malattia morale che solo la riflessione filosofica può guarire.

Platone si scaglia contro ogni tipo di individualismo e a favore del giusto reinserimento dell’individuo nella polis, della parte nel tutto. Nella filosofia platonica l’individuo viene presentato come un uomo composto da tre esseri: un mostro a più teste, un leone e un uomo. I tre esseri corrispondono alle tre componenti dell’anima di ciascuno e alle tre classi della polis ordinata secondo giustizia, in modo tale che ciascuno, inserito in una delle tre classi, possa esercitare quel compito a cui la natura l’ha meglio indirizzato. La componente più bassa dell’anima è quella desiderativa (epithymetikòn), che spinge alla soddisfazione dei desideri e al possesso dei beni strumentali. Se essa prevale nel singolo, costui apparterrà alla classe bronzea dei lavoratori, la cui virtù specifica è la temperanza, in quanto questa classe è l’unica a cui è concessa la proprietà privata. Questa classe non può partecipare al governo della polis, in quanto è interessata all’accrescimento dei propri beni.

La componente intermedia è quella animosa (thymoeidès), che volge all’impegno costante per il perseguimento di stabili obiettivi, al di là del piacere momentaneo. Se essa prevale, il singolo apparterrà alla classe argentea dei guerrieri custodi che provvedono alla difesa armata della città. La virtù che li caratterizza è il coraggio. Ad essi non è concesso avere né possessi privati né famiglia propria. Ciò corrisponde all’intento platonico di una separazione tra potere e ricchezza, la quale impedisce atteggiamenti competitivi ed egoistici a discapito dell’unità del “tutto armonico” della polis.
L’ultima componente dell’anima è quella razionale-intellettuale (loghistikòn), che è in grado, elevandosi al di là dell’opinione e passando attraverso la Scienza, di arrivare a cogliere le “idee” e le loro relazioni. Se essa prevale nel singolo, questo apparterrà alla classe aurea dei custodi governanti (àrchontes), ovvero i filosofi. La virtù propria di questa classe è la sapienza (sophìa).

Da questa breve descrizione del pensiero politico-filosofico di Platone possiamo facilmente dedurre che esso sia caratterizzato da una sottile ed incisiva critica alla democrazia, alla sua pretesa di universalità, alla stessa antropologia su cui essa si fonda. Il suo, dunque, è un pensiero anti-egualitario, anti-individualista, ferocemente collettivista, in una parola anti-democratico. La democrazia, infatti, si richiama fondamentalmente a due princìpi: libertà e uguaglianza. Platone respinge entrambi questi princìpi, mostrandone l’intrinseca problematicità. A proposito della libertà, egli osserva che essa è destinata ad autonegarsi e a sfociare nel suo opposto, la tirannide, come lo stesso Platone afferma nella Repubblica: «Un’eccessiva libertà si trasforma in un’eccessiva schiavitù, nella vita privata come in quella pubblica. Dunque la tirannide non si insedia a partire da nessun’altra costituzione se non dalla democrazia; dall’estrema libertà deriva la schiavitù maggiore e più selvaggia» (Rp. 564 a). Inoltre l’unica vera forma di libertà, alla quale possono accedere gli individui nei quali dominano le istanze irrazionali, risiede nell’accettazione del comando di coloro in cui la ragione esercita il predominio. Meglio essere governati dalla ragione che appartiene ad un altro, piuttosto che dagli istinti irrazionali che risiedono nella propria anima.

Per quanto riguarda l’uguaglianza, egli nega che essa sia un dato acquisito sul piano morale, antropologico e intellettuale: gli uomini non sono affatto uguali. Considera poi l’uguaglianza non il punto di partenza, ma l’obiettivo di una società giusta.
La prassi democratica, la quale prevede che le decisioni siano prese a maggioranza all’interno dell’Assemblea e che molte cariche siano assegnate per sorteggio, nega il principio di competenza e la connessione, indispensabile per Platone, tra Potere e Sapere. Egli ritiene invece che la maggioranza degli individui non possegga né il grado di competenza, né il livello di consapevolezza, e neppure l’attitudine etico-morale per contribuire al governo della città. Per il filosofo la politica, almeno per quanto concerne la necessità di possedere una competenza disciplinare specifica, non differisce da una qualsiasi altra tecnica, come lo stesso Platone afferma nel Gorgia attraverso l’analogia tra la politica e la medicina: come questa, infatti, la politica comporta il possesso di un sapere oggettivo e controllabile, richiede un sapere e una competenza specialistica e per questo non può essere affidata all’arbitrio dei più, i quali posseggono solo una dotazione minimale di tale competenza. Solo un numero esiguo di individui è in grado di esercitare un pieno controllo della ragione sulle istanze razionali della propria anima. Ciò significa che gli uomini non sono affatto tutti uguali, perché la maggior parte è influenzabile dagli appetiti e dalle passioni.

È importante specificare che gli argomenti platonici contro la democrazia assumono connotati antropologici, e per questo assumono una validità universale, ossia non si riferiscono solamente alla democrazia esistente ad Atene. Platone non critica solo questo o quel meccanismo istituzionale in vigore nella città democratica, ma soprattutto l’uomo democratico, i suoi valori, i princìpi stessi sui quali si fonda la democrazia. È per questo che la critica platonica può essere estesa ad ogni forma democratica, dunque anche a quella attuale.

La presunta presenza nelle opere tarde di Platone di una revisione del giudizio sulla democrazia non sembra efficace, infine, se si considera che la collocazione mediana della democrazia nella gerarchia delle forme di governo esposta nel Politico non dipende dalla presenza, nella costituzione democratica, di elementi positivi, ma dalla semplice constatazione che la democrazia e l’uomo democratico hanno una sorta di mediocrità che li rende incapaci di realizzare in forma estrema tanto il Bene quanto il Male. Inoltre la costituzione delle Leggi, anche se considerata “mista” (di elementi monarchici e democratici), è in realtà aristocratica, in quanto si fonda sull’obbedienza alle leggi, espressione del sapere e dell’intelligenza. Elementi del tutto estranei alla democrazia.

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L’utopia di una scuola pubblica nella Grecia classica

Il primo filosofo e uomo politico ad intraprendere iniziative relative all’allargamento dell’istruzione verso un pubblico sempre più vasto, secondo una tradizione riferita dallo storico Diodoro Siculo, sarebbe stato Caronda di Catania, il semimitico autore delle leggi di Turi nel VII sec. a.C.; il legislatore avrebbe fatto varare, fra gli altri, un provvedimento secondo il quale i figli di tutti i cittadini avrebbero dovuto imparare le lettere e che le spese della loro istruzione avrebbero dovuto essere pagate completamente dalla città. Aneddoti come questo aiutano certamente a cogliere un cambiamento circa le modalità dell’istruzione fra l’età classica e l’età ellenistica, e di un più generale approccio alla problematica pedagogica.

Nella Grecia dell’età classica l’istruzione era una questione essenzialmente privata. Soltanto le famiglie che avessero avuto un’adeguata disponibilità economica sarebbero state in grado di impartire un’educazione ai propri figli, rivolgendosi comunque a maestri privati. In mancanza di una qualsiasi forma di monitoraggio pubblico (mancavano dei corsi di studio regolari intesi in senso moderno), l’educazione non mirava al conseguimento di un bagaglio di nozioni determinate, ma all’adesione completa ai valori della polis. All’interno di questo sistema, stabilire quanti possedessero le competenze necessarie per leggere un qualsiasi tipo di opera letteraria è difficile capirlo; l’ipotesi più probabile è che comunque questo bagaglio di competenze si restringesse alle classi egemoni, le uniche a possedere la disponibilità economica indispensabile, e che quindi riguardasse un numero ristretto di individui.

L’interesse verso l’allargamento dell’istruzione comincia ad avvertirsi alla metà del IV sec. a.C.

I primi segni di questo processo sono inizialmente limitati alla speculazione teorica e sono ravvisabili nella riflessione filosofica di Platone, in cui, nei dialoghi della maturità, quali ad es. la Repubblica, le osservazioni pedagogiche proposte fino a quel momento diventano funzionali alla costituzione dello Stato ideale continuamente cercato. Dalla tarda antichità ci è pervenuta la notizia per cui sul portone dell’Accademia era esposta questa frase come epigrafe: ΑΓΕΩΜΕΤΡΗΤΟΣ ΜΗΔΕΙΣ ΕΙΣΙΤΩ («non entri chi non è geometra»), e ciò in virtù della selezione da affrontare per poter raggiungere le vette dell’educazione, cui solo il filosofo può aspirare. Tuttavia, quand’anche l’epigrafe risultasse essere solo una finzione poetica creata dai rètori ellenistici, la massima esprime in modo assolutamente perfetto il programma che Platone metteva in atto nell’Accademia, per cui la scienza del numero costituiva lo sbarramento per poter raggiungere la sfera dell’intelligibile e contemplare l’Essere. Al fine di costruire una città il più possibile ordinata, Platone fornisce alcune indicazioni concrete in tal senso, contenenti molte novità rispetto alla tradizione precedente, come l’insistenza in più di un luogo della sua opera di pianificare per legge un aumento del numero degli alfabeti.

La trattatistica politica successiva continua a confrontarsi con il problema dell’educazione, come riflesso delle esigenze delle nuove realtà statali createsi dopo la morte di Alessandro Magno (323 a.C., in foto). Nei regni dei diàdochi, infatti, caratterizzati da un alto tasso di burocratizzazione e da un conseguente aumento del numero dei documenti, gli analfabeti erano penalizzati rispetto a chi possedesse un alfabetismo anche solo funzionale. Il filosofo Aristotele dedica all’argomento la fine del VII e tutto l’VIII libro della Politica, purtroppo giunto a noi in forma incompleta. Quest’opera, nonostante un’impostazione teorica meno ambiziosa, pone l’educazione al centro delle preoccupazioni politiche di un governante: «nessuno potrà contestare che il legislatore debba adoperarsi al massimo grado per garantire l’istruzione dei giovani». Tutto ciò implica che l’istruzione sia garantita a tutti e pubblica: «non come accade oggi che ognuno si prende cura privatamente dei propri figli e fornisce loro, in privato, l’istruzione che preferisce». Quest’idea inizia a trovare accoglienza sempre più vasta presso altre scuole filosofiche ellenistiche, cui sono dedicati un ampio numero di trattati specialistici: il Perì paidèias (“Sull’educazione”) che Sozione annovera tra gli scritti di Aristippo, i Paudeutikòi nòmoi (“Le regole dell’educazione”) di Aristosseno e, non ultimi, il Perì tès Ellenikès paidèias (“Sull’educazione ellenica”) di Zenone, e il Perì agoghès (“Sul percorso educativo”) di Cleante.

Tuttavia, nonostante l’interesse mostrato verso questo tipo di esigenze, avvertite da strati sempre più ampi della popolazione, l’accesso all’istruzione non raggiunse mai soluzioni di massa, come nei tempi attuali, ma fu patrimonio esclusivo di un’élite politico-militare di volta in volta al comando.

Lo stesso avvenne ad Atene, madre legittima della genuina e autentica democrazia, in cui, sebbene l’alfabetismo fosse lievemente più diffuso che in altre poleis elleniche, una scuola pubblica capace di formare il cittadino politicamente capace non vide mai la propria nascita. Non a caso Socrate (in foto) – antidemocratico viscerale – lamentò più volte il mal costume proprio dei sofisti, i quali attiravano i rampolli delle più nobili schiatte della città al fine di essere remunerati in cambio di lezioni private. E la retorica sofistica era arma assai preziosa in un sistema assembleare e formalmente paritetico quale quello ateniese.

Anche nell’Atene democratica, dunque, l’istruzione – o meglio la “precettura” – fu esclusivo appannaggio delle classi abbienti ed egemoni, le reali, benché inconfessate, detentrici del potere politico.

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Nietzsche. Riflessioni sulla scuola

La cultura “attuale” trapassa qui nell’estremo della cultura “adatta al momento”: cioè il rozzo afferrare quel che è utile al momento. Nella cultura si vede ormai solo ciò che reca vantaggio con la cultura. La cultura generalizzata trapassa in odio nei confronti della vera cultura. Compito dei popoli non è più la cultura: bensì il lusso, la moda. [...] L’impulso alla massima generalizzazione possibile della cultura ha la sua origine nella totale secolarizzazione, nella subordinazione della cultura in quanto strumento al guadagno, alla felicità terrena rozzamente intesa.[...]

Nietzsche, 1871. Spunti tratti dagli appunti preparatori alle 5 conferenze sulla scuola tenute tra gennaio e marzo

Miei stimati uditori!

L’articolo di oggi verterà Sull’avvenire delle nostre scuole. Cinque sorprendenti conferenze sui problemi dell'educazione tenute da Friedrich Nietzsche (1844-1900) nel 1871.

Sul tema dell’educazione il filosofo prussiano rintraccia due tendenze figlie della modernità: da un lato si assiste alla massima estensione e diffusione della cultura, dall’altro al suo indebolimento e svilimento. Se dunque si allarga la diffusione della cultura entro cerchie più ampie, allo stesso tempo si esige che essa rinunci alle sue più alte e nobili vette per «dedicarsi al servizio di una qualche altra forma di vita». Ora, per mezzo dei moderni istituti di formazione, non è più l’uomo che sceglie di avvicinarsi alla cultura ma, viceversa, è la cultura che viene obbligata ad adattarsi all’uomo. Il risultato sarà che ognuno, in base alla propria natura, verrà formato in modo tale che dalla sua quantità di sapere tragga la massima quantità possibile di felicità. Un esempio di questo allargamento-svilimento della cultura e, al tempo stesso un ambito cui le due tendenze confluiscono, è il giornalismo. Il giornale prende il posto della cultura e anche lo studioso che non ha abbandonato pretese culturali spesso vi si appoggia; è nel giornale che culminano i fermenti culturali del presente ed è il giornalista che ora prende il posto del grande genio e diviene guida. Ma, come sappiamo, il giornale è diretto a un pubblico molto ampio e diversificato sia dal punto di vista sociale che intellettuale; è quindi ancora una volta la cultura che, trovando adesso espressione nelle pagine del giornale, deve di volta in volta cambiare veste ed adattarsi agli uomini e alla loro natura variabile e diversificata.

Nietzsche prosegue la sua analisi parlando del liceo e dei problemi che la modernità ha portato a tale istituzione considerata dal filosofo di grande importanza.

La sua prima considerazione verte sulla lingua tedesca che nel presente è per Nietzsche «scritta e parlata così male e in modo così volgare quanto solo è possibile in un’epoca di tedesco giornalistico». Una causa di ciò sta nel come oggi ci si accosta alla lingua: invece che spingere gli allievi a una severa autoeducazione lingustica, l’insegnante tratta la lingua madre come se fosse una lingua morta. Ma la cultura, invece, inizia quando si è in grado di trattare il “vivente come vivente” e, per quanto riguarda la lingua, bisognerebbe insegnarla reprimendo l'interesse storico.

Altro aspetto dell'insegnamento moderno che Nietzsche critica è “l’istituzione educativa” del tema. Il giovane liceale, nell’affrontare un tema, si trova a dover esprimere la propria individualità su materie per le quali però il suo pensiero non è ancora maturo. Ecco che, in un certo senso, dovrà dare il voto a opere poetiche o caratterizzare personaggi storici; compiti questi che necessitano di riflessioni che un liceale non è ancora in grado di sviluppare. Detto ciò la situazione è poi aggravata dal ruolo che gioca l’insegnante nel dover giudicare tali temi: egli infatti nel dare un giudizio andrà a criticare proprio gli eccessi di individualità che evincono dal tema dell’alunno, eccessi tuttavia più che giustificabili perché dettati dalla naturale condizione di giovane. Questo atteggiamento porterà a una progressiva mediocrità e a una standardizzazione del pensiero giovanile in quanto al giovane viene sì richiesta originalità, ma l’unica originalità possibile a quell’età viene poi giudicata negativamente e quindi rifiutata. Nel moderno liceo ognuno è considerato in diritto di avere opinioni personali su cose molto serie, mentre la giusta educazione è quella che abitui il giovane a «una stretta obbedienza sotto lo scettro del genio». Questa “obbedienza” tuttavia non avviene, e non può avvenire in un contesto come quello moderno poiché lo “scettro del genio”, che altro non è che la cultura classica, non viene percepito come qualcosa che vive con noi e, invece che «crescere sul suolo dei nostri apparati educativi» e accompagnare il giovane nella sua educazione, questo “scettro” risulta essere un ideale culturale sospeso per l’aria e perciò distante dalla scuola. Il passato dovrebbe dunque congiungersi al presente per il futuro in modo naturale, e siccome per Nietzsche il percorso storico ha forma ciclica, non possiamo stupirci né tantomeno dubitare sulla naturalezza e la giustezza di questa congiunzione tra passato, presente e futuro: tra Tradizione e progresso.

La cultura è per sua natura qualcosa che vive al di sopra dello stato del bisogno umano e della necessità. Le moderne scuole risultano essere invece istituzioni utili al superamento di necessità vitali umane. La cultura non è più studiata nella sua assolutezza, ma relativamente a quello che serve all’uomo. Nei licei non sono più gli studenti che vengono severamente indirizzati verso la cultura, ma viceversa è la cultura che viene asservita agli scopi e ai bisogni della scuola che si configura ora come istituto volto a formare, a seconda del ramo in cui è specializzata, i futuri funzionari, ufficiali, contabili, commercianti, e via dicendo.

L’indipendenza intellettuale che viene lasciata al liceale nell’accostarsi alla cultura classica la si rintraccia “all’ennesima potenza” nell' università dove è amplificato “all’ennesima potenza” anche il danno che tale indipendenza reca. In un’età in cui «l’uomo è massimamente bisognoso di una mano che lo guidi», lo si lascia libero di scegliere se seguire questa o quella lezione e, per quanto riguarda la filosofia, lo si lascia libero di scegliere e di misurare il valore di questo o quel filosofo. Lo stimolo a occuparsi di filosofia in maniera così neutrale non farà altro che bandire la filosofia stessa dall’università. Tuttavia, se un rapporto seppur troppo semplicistico esiste con la filosofia, con l’arte l’università non si rapporta affatto. A questo punto il filosofo prussiano si chiede: vivendo senza filosofia e senza arte che bisogno potrà mai avere il moderno e “indipendente” accademico di dedicarsi alla cultura greca e romana? E come si potrà arrivare alla cultura se l’università – che della cultura dovrebbe esserne regno – viene meno all’avvicinamento alla Grecia, all’antica Roma, alla filosofia e all’arte?

Nietzsche conclude la sua trattazione con l’elogio della corporazione studentesca che da lui è vista come valido tentativo di istituzione culturale. La corporazione studentesca aveva infatti capito, forse grazie all’esperienza della guerra e della vita militare, che chiunque voglia accostarsi alla cultura può farlo solo partendo dalla disciplina e dall’obbedienza verso grandi figure-guida. Dotata e portatrice di un vero spirito tedesco, e trovando in Schiller (1759-1805, in foto) una guida, alla corporazione studentesca si spalancarono le porte della filosofia, dell’arte, dell’antichità: della cultura! Tuttavia Schiller fu «troppo precocemente consunto dalla resistenza del mondo ottuso, di cui ora sentiva la mancanza con intima rabbia» e segnò così la fine della corporazione studentesca che perì per colpa delle troppe discordie interne dovute proprio alla mancanza di una nuova guida carismatica.

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Friedrich Nietzsche: un profilo

Friedrich Wilhelm Nietzsche nacque a Röcken, villaggio della Sassonia, il 15 ottobre 1844; il padre, pastore luterano, morì lasciandolo orfano a quattro anni; il giovane Nietzsche studiò al prestigioso ginnasio di Pforta, studiò filologia classica – abbandonando la teologia a cui lo voleva destinare la madre (figlia anch’essa d’un pastore luterano) – a Bonn e a Lipsia, fino a conseguire la cattedra di Filologia Greca a Basilea nel 1869; assolse al servizio militare nel 1868 e servì la Patria come infermiere nella guerra Franco-Prussiana. Nel 1879 lasciò l’insegnamento e visse in Nord Italia, spostandosi prevalentemente tra la Costa Azzurra, il Tigullio e l’Engadina. Patì diverse crisi nervose e in generale una cattiva salute. Non si riprese più dall’accesso di follia che lo colse a Torino nei primi giorni del 1889, e passò gli ultimi anni in stato semi-vegetativo, finché non morì il 25 agosto 1900.

Nietzsche, come d’altronde è consueto per le persone dotate d’intelletto e di genio, crebbe un’infanzia e un’adolescenza prevalentemente solitarie, temperate da amicizie tanto rare quanto solide, sviluppando così tendenze coltivate e rinforzate da un percorso di studi elitario e rigoroso, al punto che tutte le testimonianze confermano il ritratto di un Nietzsche nettamente distaccato ed elevato rispetto alla folla, dotato di un’autocoscienza aristocratica e di una profonda nobiltà d’animo, ma anche di uno spiccato gusto e di un profondo sentimento per la Kultur. La sua giovinezza si svolse subito dopo i moti del ‘48, i quali segnano la fine della Restaurazione e l’inizio di un periodo nuovo dominato dalla borghesia e dal positivismo. Nietzsche, senza farsi illudere da “magnifiche sorti progressive” denuncia il carattere decadente di quest’epoca. La sua condanna non coinvolge solo il cristianesimo e il conservatorismo, ma anche le nuove ideologie – borghesi e anti-borghesi – che, pur pretendendo di superare le vecchie posizioni, si riducono in realtà ad aggiornarle ai tempi, mantenendone farisaicamente i caratteri fondamentali. Il suo pensiero e la sua opera si possono dividere in tre fasi successive, che riecheggiano nel primo discorso dello Zarathustra come le tre metamorfosi dello spirito, i tre passaggi attraverso i quali l’uomo si fa superuomo (Übermensch).

Nel primo periodo, Nietzsche studiò e ammirò la civiltà degli antichi Elleni, specialmente nel loro periodo preclassico, traendone lo spunto per la teorizzazione di una concezione tragica e artistica della vita, attribuita alla tragedia greca, nata dal contrasto tra apollineo e dionisiaco, come scrive nella sua prima opera (La nascita della tragedia, 1872), nutrita d’influssi schopenhaueriani e wagneriani. E proprio Schopenhauer (1788 – 1860) e Wagner (1813 – 1883) sono i suoi modelli di riferimento in questo periodo, a cui risalgono anche le Considerazioni Inattuali. Dalla filosofia nietzscheana traspaiono dunque l’apprezzamento per la Kultur tragica greca, e una comunione di pensiero con lo spirito aristocratico di Teognide ed Eraclito.

Il secondo periodo si apre nel 1878, con la frattura dell’amicizia tra Wagner e Nietzsche: il secondo replica al misticismo cristiano del Parsifal con Umano, troppo umano, staccandosi dall’estetismo tragico e intraprendendo una fase d’intensa critica e distruzione di ogni valore. Nietzsche scrive e pubblica altri libri di aforismi: Aurora – un inno alla passione della conoscenza e alla liberazione da ogni morale, e La gaia scienza, che si pone come un seguito dei libri precedenti e, insieme, un preannunzio dell’ultima fase: in esso vi è annunziata la “morte di Dio” e vi è anticipata l’idea dell’eterno ritorno.

Il terzo periodo si apre nel 1883-84 con Così parlò Zarathustra, che costituisce il preambolo e contiene in nuce la filosofia dell’ultimo Nietzsche, ruotante attorno tre capisaldi: il superuomo, la volontà di potenza e l’eterno ritorno. Singoli libri come Genealogia della morale, Al di là del bene e del male, L’anticristo, Ecce Homo approfondiscono singoli temi filosofici, ma per avere una veduta unitaria di quest’ultima fase, quella in cui Nietzsche esprime in maniera costruttiva il suo pensiero più maturo ed autentico, non si può che consigliare la sua opera più ‘maledetta’: l’antologia postuma La volontà di potenza, realizzata dalla sorella e dal discepolo Peter Gast come tentativo estremo di mostrare in un insieme coerente il pensiero nietzscheano, lasciando parlare semplicemente i suoi frammenti di filosofia forgiata col martello.

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Invito alla lettura di Oswald Spengler

Esistono libri che hanno avuto un successo e una fama che vanno ben oltre la cerchia dei loro lettori, libri la cui lettura, per ardua o lunga che sia, ci influenza e ci cambia molto più di quanto non siamo disposti ad ammettere. Uno di questi è senz’altro “Il tramonto dell’Occidente: Lineamenti di una morfologia della storia mondiale” (Der Untergang des Abendlandes. Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte) di Oswald Spengler, uscito in due parti, in due momenti ben diversi: il primo volume, “Forma e realtà”, (Gestalt und Wirklichkeit) nel marzo 1918, quanto gli Imperi Centrali erano ancora all’offensiva, la Russia era stata appena messa fuori combattimento e le difese Alleate s’incrinavano sul Piave e sulla Somme; il secondo volume, “Prospettive della storia mondiale” (Welthistorische Perspektiven) usciva invece nel 1922, a guerra ormai terminata, e con la Germania in piena crisi (furono riveduti ed editi in un unico volume l’anno seguente).

Il libro nel suo insieme ebbe un esplosivo successo di vendite, a dispetto della crisi economica, presso il pubblico borghese (oltre 100.000 copie) e indusse un rilevante dibattito di critica (il cosiddetto “Spengler-Streit”), ed ebbe un’importante ricezione anche all’estero. È utopico voler qui in breve tracciare un’analisi completa dell’opera, anche per le dimensioni (circa 1500 pagine), ma voglio piuttosto spiegare perché valga la pena di leggerlo.

Oswald Spengler (1880 – 1936) non era un accademico né un filosofo, si era laureato in matematica e scienze naturali all’Università di Halle, frequentando corsi di varie materie, e aveva ottenuto la licenza d’insegnamento superiore con una tesi su Eraclito. Dopo aver insegnato al liceo, l’eredità materna gli consentì di dedicarsi allo studio e alla scrittura a tempo pieno. Fu la crisi di Agadir del 1911 a gettare in lui il dubbio sull’effettiva decadenza della civilizzazione europea, benché allora paresse dominare la Terra. In undici anni egli scrisse dunque quest’opera monumentale che ricevette però numerose critiche dal mondo accademico. Molti non tolleravano quest’approccio così poco ortodosso, questo stile più da presocratico che da professore; altri ritenevano che fosse eccessivamente pessimista nelle sue vedute. Tuttavia, non solo fu apprezzatissimo dal pubblico tedesco, ma il grandissimo interesse che ha destato in Europa e, soprattutto, nel resto del mondo lo contrassegnano oggi inequivocabilmente come un grande classico della politica, apprezzato dagli eurasiatisti come Kissinger, in America Latina come in Giappone.

L’opera di Spengler non si esaurisce con “Il tramonto dell’Occidente”, ma continua articolandosi in tre ambiti: politico, storico e filosofico, strettamente intrecciati tra loro. Il primo ambito è il più ricco, per cui segnalo l’opera breve ma pregnante “Prussianesimo e socialismo” (1919), i libri “Rigenerazione del Reich” (1924) e “Anni della decisione” (1933), oltre alla raccolta di saggi “Forme della Politica Mondiale” (1933), tutti editi in Italia dalle Edizioni Ar di Padova. La riflessione storico-filosofica procede con “L’uomo e la tecnica” (1931), “Scritti e Pensieri” (1933) e i due grandi volumi postumi “Urfragen”, dedicato a questioni di carattere metafisico, e “Albori della Storia Mondiale”, che ricostruisce la preistoria umana, editi rispettivamente da Guanda, SugarCo, Longanesi ed Edizioni Ar. Per chi invece preferisse iniziare da un’antologia, come un assaggio del pensiero spengleriano, consiglio l’antologia “Per un soldato” (1941), curata dalla sorella Hildegarde Kornhardt, e “Spengler. Ombre sull’Occidente” (1973), curata da Adriano Romualdi, entrambe edite dalle Edizioni Ar.

Concludendo, non posso che raccomandare la lettura dell’opera principale di Spengler, proprio perché è come un colpo di spugna sulle preconcezioni hegeliane della storia come progresso e fortemente eurocentrica, e spalanca interi nuovi mondi di eventi ed interpretazioni storiche spesso negletti o sconosciuti; perché offre spiegazioni su molti fenomeni storici convincenti o quanto meno degne d’esame; perché le sue predizioni storiche, svalutate all’epoca in cui scriveva, si sono avverate o si stanno avverando; insomma: un autore oggi più che mai attuale e stimolante la riflessione.

Domani l'articolo sul Tramonto dell'Occidente

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L'utopia di una scuola pubblica nella Grecia classica

Il primo filosofo e uomo politico ad intraprendere iniziative relative all’allargamento dell’istruzione verso un pubblico sempre più vasto, secondo una tradizione riferita dallo storico Diodoro Siculo, sarebbe stato Caronda di Catania, il semimitico autore delle leggi di Turi nel VII sec. a. C.; il legislatore avrebbe fatto varare, fra gli altri, un provvedimento secondo il quale i figli di tutti i cittadini avrebbero dovuto imparare le lettere e che le spese della loro istruzione avrebbero dovuto essere pagate completamente dalla città. Aneddoti come questo aiutano certamente a cogliere un cambiamento circa le modalità dell’istruzione fra l'età classica e l'età ellenistica, e di un più generale approccio alla problematica pedagogica.

Nella Grecia dell’età classica l’istruzione era una questione essenzialmente privata. Soltanto le famiglie che avessero avuto un’adeguata disponibilità economica sarebbero state in grado di impartire un’educazione ai propri figli, rivolgendosi comunque a maestri privati. In mancanza di una qualsiasi forma di monitoraggio pubblico (mancavano dei corsi di studio regolari intesi in senso moderno), l’educazione non mirava al conseguimento di un bagaglio di nozioni determinate, ma all’adesione completa ai valori della polis. All’interno di questo sistema, stabilire quanti possedessero le competenze necessarie per leggere un qualsiasi tipo di opera letteraria è difficile capirlo; l’ipotesi più probabile è che comunque questo bagaglio di competenze si restringesse alle classi egemoni, le uniche a possedere la disponibilità economica indispensabile, e che quindi riguardasse un numero ristretto di individui. L’interesse verso l’allargamento dell’istruzione comincia ad avvertirsi alla metà del IV sec. a.C.

I primi segni di questo processo sono inizialmente limitati alla speculazione teorica e sono ravvisabili nella riflessione filosofica di Platone, in cui, nei dialoghi della maturità quali la Repubblica ad es., le osservazioni pedagogiche proposte fino a quel momento diventano funzionali alla costituzione dello Stato ideale continuamente cercato. Dalla tarda antichità ci è pervenuta la notizia per cui sul portone dell’Accademia era esposta questa frase come epigrafe ΑΓΕΩΜΕΤΡΗΤΟΣ ΜΗΔΕΙΣ ΕΙΣΙΤΩ (“non entri chi non è geometra”), in virtù della selezione da affrontare per poter raggiungere le vette dell’educazione, cui solo il filosofo può aspirare. Tuttavia, quand’anche l’epigrafe risultasse essere solo una finzione poetica creata dai rètori ellenistici, la massima esprime in modo assolutamente perfetto il programma che Platone metteva in atto nell’Accademia, per cui la scienza del numero costituiva lo sbarramento per poter raggiungere la sfera dell’intelligibile e contemplare l’essere. Al fine di costruire una città il più possibile ordinata, Platone fornisce alcune indicazioni concrete in tal senso, contenenti molte novità rispetto alla tradizione precedente, come l’insistenza in più di un luogo della sua opera di pianificare per legge un aumento del numero degli alfabeti.

La trattatistica politica successiva continua a confrontarsi con il problema dell’educazione, come riflesso delle esigenze delle nuove realtà statali createsi dopo la morte di Alessandro Magno (323 a.C.). Nei regni dei diadochi, infatti, caratterizzati da un alto tasso di burocratizzazione e da un conseguente aumento del numero dei documenti, gli analfabeti erano penalizzati rispetto a chi possedesse un alfabetismo anche solo funzionale. Il filosofo Aristotele dedica all’argomento la fine del VII e tutto l’VIII libro della Politica, purtroppo giunto a noi in forma incompleta. Quest’opera, nonostante un’impostazione teorica meno ambiziosa, pone l’educazione al centro delle preoccupazioni politiche di un governante: “nessuno potrà contestare che il legislatore debba adoperarsi al massimo grado per garantire l’istruzione dei giovani”. Tutto ciò implica che l’istruzione sia garantita a tutti e pubblica: “non come accade oggi che ognuno si prende cura privatamente dei propri figli e fornisce loro, in privato, l’istruzione che preferisce”. Quest’idea inizia a trovare accoglienza sempre più vasta presso altre scuole filosofiche ellenistiche, cui sono dedicati un ampio numero di trattati specialistici: il Perì paidèias (“Sull’educazione”) che Sozione annovera tra gli scritti di Aristippo, i Paudeutikòi nòmoi (“Le regole dell’educazione”) di Aristosseno e, non ultimi, il Perì tès Ellenikès paidèias (“Sull’educazione ellenica”) di Zenone, e il Perì agoghès (“Sul percorso educativo”) di Cleante.

Tuttavia, nonostante l’interesse mostrato verso questo tipo di esigenze, avvertite da strati sempre più ampi della popolazione, l’accesso all’istruzione non raggiunse mai soluzioni di massa, come nei tempi attuali, ma fu patrimonio esclusivo di un’élite politico-militare di volta in volta al comando.

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