Posizione del Blocco Studentesco sulla Riforma Gelmini

di Noah Mancini (senatore accademico della seconda Università di Roma Tor Vergata, eletto nella lista del Blocco Studentesco)

Pubblichiamo, in via straordinaria, la posizione ufficiale del Blocco Studentesco in merito al DdL 1905, redatto dal ministro dell’Istruzione Gelmini, in merito alla riforma dell’Università. Il lavoro di Mancini è volutamente tecnico e articolato (la versione sintetica sarà pubblicata a breve sul nuovo numero di «Idrovolante»), poiché si rivolge a quegli studenti (e non) che si sono stufati degli slogan vuoti e demagogici che si sentono in questi giorni, preferendo quindi informare con competenza e spirito antipregiudiziale coloro che vogliono vederci chiaro sulla tanto vituperata, quanto poco analizzata, Riforma Gelmini. Buona lettura!

Il DdL 1905 (la cosiddetta «Riforma Gelmini» riguardante l’Università), già approvato al Senato il 29 luglio di quest’anno, è passato recentemente, benché emendato, anche alla Camera (30 novembre), e l’approvazione definitiva avverrà solo dopo il voto di ratifica al Senato. Per quest’ultimo la seduta è stata attualmente calendarizzata al 9 dicembre.

In ragione di ciò, e in virtù anche delle mobilitazioni da noi organizzate, è chiaro come non possiamo esimerci dall’esprimere un giudizio di merito sulla Riforma, che può essere senz’altro considerata un ambizioso tentativo di ridare slancio all’istruzione superiore e uno sforzo di affrontare di petto i problemi dell’Università. Chi la rifiuta in blocco lo fa, infatti, unicamente per faziosità ideologica oppure perché appartiene ai settori più conservatori del mondo universitario.

Innanzitutto, bisogna ammettere che risultano sicuramente apprezzabili i princìpi ispiratori della Riforma.

Al punto 4 art. 1 del DdL in effetti si legge: «Il Ministero, nel rispetto della libertà di insegnamento e dell’autonomia delle università, indica obiettivi e indirizzi strategici per il sistema e le sue componenti e, tramite l’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR) per quanto di sua competenza, ne verifica e valuta i risultati secondo criteri di qualità, trasparenza e promozione del merito, anche sulla base delle migliori esperienze diffuse a livello internazionale, garantendo una distribuzione delle risorse pubbliche coerente con gli obiettivi, gli indirizzi e le attività svolte da ciascun ateneo, nel rispetto del principio della coesione nazionale, nonché con la valutazione dei risultati conseguiti».

Qualità, trasparenza, promozione del merito, rispetto del principio della coesione nazionale. Nulla da eccepire. Anzi: ben venga una svolta meritocratica e ben venga lo stop ai finanziamenti a pioggia.

Bisogna tuttavia prestare molta attenzione. Considerati  i princìpi informatori (trasparenza, meritocrazia, taglio agli sprechi, ecc.), emerge chiaro l’intento del Governo di «asciugare» gli sprechi. Occorre però tener presente che la Riforma viene fatta su vasta scala, senza render conto dei singoli Atenei e delle rispettive condizioni economiche in cui essi versano.

Vale a dire: ok, basta con i finanziamenti a pioggia… ma qui si rischia di effettuare tagli con l’accetta.

Inoltre, se consideriamo la meritocrazia e la «virtuosità» dell’Ateneo in un senso puramente economico,  assurto a principale criterio di valutazione per l’attribuzione del finanziamento, è chiaro che le Università private partiranno sempre e comunque avvantaggiate rispetto a quelle pubbliche, gravando su queste ultime anche i tagli al Fondo di Finanziamento Ordinario (FFO) prefissati nella legge 133.

La conseguenza principale, e che indubbiamente merita una particolare attenzione da parte della comunità universitaria tutta, è che trovandosi a doversi mantenere fondamentalmente sulla base delle tasse universitarie, gli Atenei pubblici si troveranno costretti (in molte realtà già sta succedendo) a reperire finanziatori esterni sul mercato.

Procedendo quindi con ordine, ciò che maggiormente rileva ai fini dell’elaborazione di una linea politica sul DdL, che sia coerente e produttiva, è la risoluzione dei problemi relativi a due questioni focali: la riforma dei Consigli di Amministrazione (CdA) e la questione dei ricercatori

La riforma dei Cda

Abbiamo detto che, nel momento in cui alle Università pubbliche verrà effettivamente decurtata la parte del FFO necessario al loro funzionamento (come previsto dalla legge 133 convertita nella 180), queste si troveranno a doversi mantenere principalmente sulle rette pagate dagli studenti. Alternative in questo caso diventano giocoforza: 1) un sensibile incremento delle rette, che tuttavia non può essere sufficiente; 2) la necessità dell’Ateneo di rivolgersi a uno o più finanziatori esterni, in larga parte privati.

Ciò in alcuni casi potrà avere come conseguenza anche l’ingresso di soggetti privati nei CdA degli Atenei pubblici. CdA che, secondo il punto g) dell’articolo 2 del DdL, avranno una composizione «nel numero massimo di undici componenti, inclusi il rettore componente di diritto ed una rappresentanza elettiva degli studenti; designazione o scelta degli altri componenti secondo modalità previste dallo statuto, anche mediante avvisi pubblici, tra personalità italiane o straniere in possesso di comprovata competenza in campo gestionale e di un’esperienza professionale di alto livello; non appartenenza di almeno il quaranta per cento dei consiglieri ai ruoli dell’ateneo a decorrere dai tre anni precedenti alla designazione e per tutta la durata dell’incarico; elezione del presidente del consiglio di amministrazione tra i componenti dello stesso...».

Di fatto ciò che viene qui espressa è la volontà di far entrare delle persone che abbiano delle esperienze in campo manageriale, ma che non siano al contempo interne all’amministrazione universitaria. La misura viene vista come una necessità, un criterio imprescindibile, un po’ come le quote rosa in Parlamento. In più, anche se nel documento non è specificato, si presuppone che queste persone di comprovata «competenza in campo gestionale» possano essere soggetti privati facenti parte di società per azioni o anche a responsabilità limitata, creando così un conflitto d’interessi notevole. A un certo punto compare anche una parolaccia: ALMENO. Ci si riferisce proprio a quel 40% di personale esterno che deve subentrare nei CdA. Che vuol dire «almeno»? Invece di essere quotato il limite massimo viene quotato il limite minimo.

Il CdA tra l’altro, secondo la Riforma, pur mantenendo tutte le attuali competenze sulle questioni finanziarie,

1) acquisirà il potere di gestione e programmazione su tutto il personale, docenti e ricercatori inclusi;

2) avrà il potere di decidere l’attivazione o la soppressione dei Corsi di Laurea e delle Sedi;

3)  deciderà l’indirizzo strategico dell’Ateneo.

Qual è il rischio?

Il rischio è che tale incremento delle funzioni del CdA, in previsione di un sempre maggiore ingresso di soggetti finanziatori in larga parte privati nel sistema universitario pubblico, può senz’altro costituire una minaccia per l’indipendenza e l’autonomia dell’Università pubblica in sé.

È evidente come, nel momento in cui tali soggetti privati saranno chiamati a investire negli Atenei pubblici, lo faranno soltanto in quei settori che risulteranno ai loro occhi più «accattivanti» da un punto di vista di profitto economico, e nella misura in cui acquisteranno un vero e proprio potere decisionale nella gestione economica e didattica di quegli stessi settori nei quali hanno investito.

Le possibilità sono due: o è stato un abbaglio oppure si crede veramente che per risolvere il problema dei finanziamenti a pioggerella, con un sistema di tipo «un po’ per uno non fa male a nessuno», se ne debba creare un altro, ossia l’ingerenza del privato nel settore pubblico.

La soluzione? Autonomia e non etero-direzione

Il Blocco Studentesco Università due anni fa, prima delle proteste autunnali, quando la legge 133 non era ancora stata trasformata nella 180, aveva esposto in modo chiaro come primo punto del programma l’idea di bloccare «qualsiasi intromissione dei privati nell’Università che non sia subordinata, legalmente ed economicamente, al controllo diretto, in forma partecipativa, da parte dell’Ateneo. Autonomia e non etero-direzione! Siamo contrari a qualsiasi proposta che possa dare alle università italiane la possibilità di trasformarsi in fondazioni di diritto privato, giustificazione ai tagli effettuati dal Governo, primo passo verso una futura privatizzazione dell’intero sistema universitario. Così facendo si correrebbe anche il rischio di penalizzare facoltà che non suscitino un particolare interesse economico» (punto 1 del programma: «nessun privato nell’università»).

In alcune interviste avevamo anche affermato che, qualora strutture private avessero dovuto rientrare nei piani di gestione degli Atenei, la quota non avrebbe dovuto superare il 40%, rifacendoci in tal modo alla struttura universitaria russa che vede, appunto, pubblico e aziende private collaborare organicamente nell’idea di uno Stato inclusivo. Recuperando così, per altro, il principio della coesione nazionale citato tra i princìpi ispiratori della Riforma.

Effettivamente il DdL prevede che questi agenti esterni non possano rimanere in carica più di 4 anni; il che, sebbene possa essere aggirato con escamotage da imprese che ne hanno l’interesse, ovviamente è una forma di garanzia per impedire l’appoltronamento di chi ne farebbe una mera questione d’interesse.

Tuttavia ciò che rimane da specificare (e che la Riforma purtroppo non prevede) a questo punto sono i criteri di scelta per l’ingresso.

Se l’Università deve essere il luogo di formazione della futura classe dirigente di una nazione, allora essa è una struttura che lavora ai fini dello Stato, e per questo motivo anche le imprese, se d’imprese si parlerà, che subentrano nei Consigli di Amministrazione, dovranno dimostrare di essere organiche alla società e all’idea di sviluppo e crescita nazionale.

Criteri-base – secondo la nostra proposta – dovrebbero essere: le imprese devono essere italiane o al massimo europee, ma con sede legale in Italia, perché bisogna assolutamente evitare l’intromissione di multinazionali estere (per esempio quelle farmaceutiche); le industrie italiane non devono assolutamente delocalizzare le proprie sedi di produzione in altri Paesi, soprattutto se fuori dall’UE. Men che meno possono essere ammesse banche o fondazioni bancarie, e neanche aziende che abbiano capitale di debito con una qualsiasi banca.

Con ciò bisogna ribadire l’assoluto NO alla «possibile» trasformazione delle Università in fondazioni di diritto privato, il che è evidentemente un vero attacco per smantellare ciò che ci rimane dello Stato sociale.

È proprio questo il punto centrale del discorso: la presenza dello Stato. Esso è insostituibile. Ma costituisce un problema anzitutto culturale. In questo senso, se ci fosse uno Stato etico in cui i cittadini e le altre categorie sociali cooperino sinergicamente, in quanto componenti organiche del progetto nazionale, questo punto del DdL sarebbe sottoscrivibile. Usiamo a proposito la parola «sarebbe», nella forma condizionale, proprio perché le logiche che regolano il meccanismo sociale odierno puntano sempre e solo al profitto. Così ciò che va ribadito è che, se la Riforma si tramutasse in una tappa verso l’americanizzazione del sistema universitario, o più semplicemente verso la sua privatizzazione, risulterà necessario bloccarla immediatamente alle prime avvisaglie di speculazione.

La questione dei ricercatori

Altra questione che merita qualche chiarimento è quella relativa ai ricercatori universitari.
Al momento attuale, l’aspirante ricercatore, al termine del dottorato,  ha davanti a sé un periodo di precariato, di durata indeterminata. In questo periodo può percepire un assegno di ricerca (al massimo per 4-5 anni) o altre forme di borse e/o contratti. L’ingresso ad uno status a tempo indeterminato avviene con concorso da Ricercatore universitario (mediamente, l’età di ingresso è oltre i 35 anni).

Procediamo ora ad analizzare caso per caso le singole situazioni.

I ricercatori a Tempo Indeterminato (TI) oggi:

1) il concorso è pubblico e avviene sulla base del curriculum e delle pubblicazioni. Prevede due prove scritte e una orale, in cui normalmente il candidato ha modo di illustrare la propria attività di ricerca;

2) i ricercatori universitari sono sottoposti ad un periodo di prova per la durata di tre anni. Per essere confermato, il ricercatore deve redigere una relazione sull’attività scientifica e didattica, sottoporla all’approvazione del Dipartimento e della Facoltà e a una commissione nominata dal Ministero, composta da 3 professori di altri Atenei;

3) coloro che non superano per due volte il giudizio di conferma cessano di essere ricercatori, e possono passare ad altra amministrazione.

I ricercatori a tempo determinato (TD) oggi:

1) a partire dall’entrata in vigore della nuova legge, non sarà più possibile bandire nuovi posti per ricercatore a TI. Si potranno bandire solo posti a TD, con contratti di tre anni, rinnovabili una volta soltanto;

2) i contratti saranno banditi sia dagli Atenei, sia a livello nazionale. Per questi ultimi si dovrà presentare un progetto di ricerca: in caso di successo, si potrà scegliere la sede in cui andare a svolgerlo, ma i fondi necessari non sono garantiti;

3) per entrare nel ruolo di professore associato sarà necessario conseguire un’idoneità a livello nazionale, indetta ogni anno.

4) se il ricercatore a TD consegue l’idoneità entro la scadenza del secondo triennio, potrà venire chiamato come professore associato… altrimenti deve trovarsi un nuovo lavoro;

5) gli Atenei non sono obbligati a garantire che ci siano le risorse necessarie per la chiamata (come avviene invece nei Paesi anglosassoni con la tenure-track), sicché il ricercatore a TD, presa l’idoneità al termine dei 3+3, si potrebbe ritrovare senza lavoro per semplici motivi di bilancio.

Dal DdL, inoltre, si percepisce come tanto la prima quanto la seconda categoria siano sottoposte a un regime di controllo rigidissimo in ordine alla trasparenza sulla documentazione del lavoro svolto, ossia entra in vigore l’obbligo di presentare tot pubblicazioni ogni anno, e diventa necessario adempiere l’obbligo di informazione sul monte «ore cattedra» durante l’anno accademico. Emerge tuttavia, in maniera abbastanza chiara, come la Riforma di fatto penalizzi i ricercatori, poiché

1) non li considera: mette in esaurimento il ruolo, non riconosce il lavoro effettivamente svolto da tempo nella didattica, li esclude dalle commissioni per i concorsi universitari;

2) li penalizza economicamente: scatti stipendiali da biennali a triennali (fatta salva però la retribuzione totale), eliminazione della ricostruzione di carriera, pensionamento anticipato rispetto ai professori;

3) crea loro grosse difficoltà di avanzamento di carriera: i tagli al finanziamento dell’Università, che inevitabilmente riducono i nuovi posti da Professore Associato, e l’introduzione della figura del Ricercatore a TD che, dopo 3+3 anni se non chiamato è disoccupato, inducono una competizione iniqua e sgradita tra Ricercatori a TI e TD.

Il problema dei ricercatori si innesta, inoltre, sulla più ampia questione relativa al sottofinanziamento generale a cui è sottoposta l’istruzione pubblica superiore. La marginalizzazione dei ricercatori attuali e la precarizzazione di quelli futuri, uniti ai tagli al FFO, all’ingresso dei privati nei piani gestionali e amministrativi dell’Università, rischiano, se non controllati in maniera adeguata, di provocare un depauperamento della didattica e della ricerca in generale.

In questo senso bisogna prestare attenzione anche a un dato molto importante relativo all’arretratezza generale dell’Italia  in materia di finanziamenti alla ricerca e alla didattica.

Per quanto riguarda il finanziamento della ricerca, infatti, al generale aumento di investimenti per ricerca e sviluppo nell’area OCSE di questi ultimi anni, fa riscontro addirittura la diminuzione del PIL del nostro Paese sotto l’1%. Da questo punto di vista, siamo a distanza siderale da Paesi quali gli Stati Uniti, e ci troviamo invece a staccare di poco altri Paesi quali l’Estonia.

Per quanto riguarda invece l’arretratezza del Paese circa il finanziamento alla didattica, la Riforma non interviene nella direzione di colmare il divario che, attualmente, separa l’Italia sempre dai Paesi membri dell’OCSE, in termini sia di spesa pro capite per studente (Italia: 8.725 dollari; media OCSE: 12.236), e sia di rapporto studenti/docente (Italia: 20; media OCSE: 15).

Insomma, per dirla in parole povere: passi lo stop ai finanziamenti a pioggia, passi la svolta meritocratica, passino i tagli agli sprechi, passi pure l’ingresso dei privati nell’istruzione pubblica (solo se e nella misura in cui tale ingresso si configuri in termini di autonomia universitaria, volta alla cooperazione tra pubblico e privato in senso organico e funzionale al sistema nazionale).

Ma, da una visione di insieme, ciò che risulta sempre meno presente in tutto questo è la figura dello Stato stesso, che, sebbene si sforzi di affrontare questioni nodali quali appunto gli sprechi delle pubbliche amministrazioni, la lotta ai baroni e alla fannulloneria che purtroppo spesso pervade le amministrazioni pubbliche stesse (quelle preposte all’istruzione pubblica in primis), dimentica di tracciare linee-guida chiare in relazione a quei settori che invece, alla luce della Riforma, maggiormente richiedono risposte forti e decise.

Ci riferiamo a quanto detto più su in merito ai criteri di selezione per l’ingresso di soggetti privati nei Cda, affinché il ricorso a finanziatori esterni risulti alla fine dei fatti un vero e proprio contributo alla formazione degli Italiani di domani, in un’ottica appunto «organica» di Stato coesivo e inclusivo, e non un mero sfruttamento guidato da logiche di profitto fine a se stesse.

Ci riferiamo ai fondi necessari a garantire la ricerca, i quali sembrano lasciati un po’ al caso, e che invece richiedono necessariamente risposte concrete e rapide; a partire forse proprio da un investimento maggiore del PIL, sempre in un’ottica di crescita e sviluppo dell’intero Paese.

Ci riferiamo ad una maggiore attenzione nei confronti dell’Università pubblica, affinché essa torni ad essere fucina di uomini e di idee, e non frontiera di conquista e colonizzazione di interessi particolari.

Perché ciò sia possibile, è necessario, nella pratica, che questa parta dallo stesso livello delle Università private nella distribuzione dei fondi stanziati e, a tal fine, gli interventi perequativi previsti dal DdL 1905 non sembrano affatto sufficienti. Che sia un abbaglio o un rischio calcolato, non è neanche lontanamente prefigurabile una futura distinzione tra Università di serie A (quelle private) e Università di serie B (quelle pubbliche).

Come detto più su, tutto passa per un problema culturale: quello di riconcepire lo Stato come uno Stato etico, organico e sociale. Questa è l’unica direzione da seguire. Uno Stato dove si tiene certamente conto del merito, ma dove TUTTI in quanto cittadini, in quanto Italiani, partono dallo stesso nastro di partenza. Solo con questa base ed entro quest’ottica si arriva al traguardo. Questo traguardo si chiama «futuro». Riprendiamocelo.

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Un Blocco all’assalto del futuro

di FRANCESCO POLACCHI & AVGVSTO

L’annata 2009-2010 ha registrato risultati assai positivi per il Blocco Studentesco, alcuni dei quali addirittura storici. Non potrebbero essere altrimenti considerati il raggiungimento – inedito nella storia repubblicana – dello status di primo movimento studentesco a Roma e l’elezione di un senatore all’università romana di Tor Vergata (con tanto di esclusione dei collettivi antifascisti), a cui si devono aggiungere la presidenza della Consulta provinciale degli studenti a Fermo, Ascoli, Latina, Aosta e l’entrata di un nostro candidato nel CdF di Lettere e Filosofia a Roma Tre, antico baluardo della sinistra antagonista che, da parte sua, ha subìto un drastico e – per lei – catastrofico ridimensionamento. Un altro dato sorprendente, del tutto imprevisto e che fa ben sperare in prospettiva, è stato raccolto a «La Sapienza», con i 314 voti «politici» ottenuti per l’elezione del CNSU nel più grande ateneo italiano, senza una benché minima propaganda elettorale. 

Altro e non meno importante motivo di soddisfazione è rappresentato dalla forte crescita dei nuclei non-romani di tutta Italia, tra cui è da segnalarsi l’ottimo exploit conseguito nell’ateneo palermitano, con ben sette candidati del Blocco eletti in diverse facoltà. Risultati, questi, tanto più preziosi in quanto chiaro sentore del superamento dell’atavico tarlo del romano-centrismo e in quanto conseguente radicamento del movimento su scala nazionale.

Al di là tuttavia dei meri dati numerici, ciò che più ha positivamente colpito è stata l’assenza di ottuse pregiudiziali riscontrata in molti studenti liceali e universitari: sintomo inequivocabile del progressivo abbandono, da parte dei giovani, di sterili contrapposizioni ideologiche e di una auspicabile ripresa di un sano spirito «corporativo» studentesco. Interloquendo con numerosi studenti, sono infatti emersi apprezzabili attestati di stima nei confronti del Blocco Studentesco e della sua politica «sindacale», piattaforma di partenza per un futuro allargamento di consensi trasversali e antipregiudiziali.

A fronte di questi incoraggianti risultati, sarebbe però un fatale errore lasciarsi assalire da un ingiustificato senso di appagamento, e appare più che necessario rammentare che la vera battaglia deve ancora cominciare: più la forza di un movimento aumenta, infatti, e più conseguentemente aumentano le sue responsabilità. Responsabilità che non possono essere assolutamente eluse o sottovalutate, giacché è precisamente dalla capacità di tener fede ai propri proponimenti e al proprio spirito di trincea che verrà deciso il destino del Blocco Studentesco.

Prescindendo però dai prosaici traguardi elettorali, è ben altro ciò che ci interessa: perché il Blocco cresce? Per la profferta di prospettive carrieristiche agli aspiranti militanti? Per l’offerta di facili benefici ai potenziali elettori di scuole e università? Ovviamente no: non è certo questo il modus operandi del Blocco, e lasciamo ben volentieri queste squallide «imprese» alle altre associazioni studentesche, infarcite di saltimbanchi della politica e di commissari di partito.

Detto ciò, è necessario ricercare altrove i motivi dell’affermazione del movimento, e innanzitutto nel contesto storico in cui esso è nato e agisce.
Il primo decennio del Terzo millennio, infatti, ha assistito a una netta accelerazione di quel processo di destrutturazione delle categorie della «vecchia» politica (già avviato negli anni ’90 a seguito del decesso dell’Unione Sovietica), proiettando le masse nella cosiddetta «èra post-ideologica». Tralasciando una più dettagliata disamina di questo complesso fenomeno, possiamo però rilevarne alcuni più vistosi effetti, ossia l’affermarsi di sentimenti diffusi di «antipolitica», uno scetticismo sterile e parolaio verso le istituzioni, un rumoroso quanto inconcludente qualunquismo alla Beppe Grillo.
Nonostante le élites globaliste si affannino a porre il concetto di «democrazia» in termini di larga partecipazione del cittadino alla gestione della cosa pubblica, assistiamo al contrario a una sempre più profonda rottura e disaffezione delle masse nei confronti della politica. E il problema di fondo, forse, nasce dal fatto che, affossando le ideologie, si sono uccise anche le idee.

È proprio in un contesto siffatto che si inserisce l’azione del Blocco Studentesco, che intende riportare la politica verso il popolo e, soprattutto, riguadagnare il popolo alla politica, conscio del fatto che, senza popolo, non esiste partecipazione, e, senza partecipazione, non può esistere una «comunità di destino».

Di qui la natura movimentistica dinamica e duttile del Blocco (e di CasaPound), ben lontana dalla rigidità della struttura/partito. Una natura movimentistica che non è però antipartitica, bensì aperta e costruttiva, partecipativa e «trans-partitica», e che si pone quindi come «terza via» tra il trasformismo «istituzionale» e l’adolescenziale e onanistico extraparlamentarismo o antagonismo auto-ghettizzante. Un movimento, dunque, totalmente sganciato dalle imposizioni di padroni e padrini, che privilegia l’azione concreta «sindacale» e trasversale, non egoista ed egocentrica, e che ha come unico obiettivo il bene comune degli studenti (in particolare) e della Nazione (più in generale).

Ovviamente, al fine di rendere praticabile questo progetto, risulta indispensabile un programma pragmatico e rivoluzionario, capace di sorpassare sia le ricette oligarchiche delle istituzioni sia il nulla strepitante dell’antipolitica istrionica e velleitaria. Ma, assieme e alla base dei programmi (vedi qui: 1, 2, 3 e 4), deve esistere un modello culturale ed esistenziale in grado di realizzare una vera e propria rivoluzione antropologica, e di opporre, di conseguenza, un «Uomo nuovo» (essenzialmente politico) al «fantoccio-consumatore» globalizzato e all’«individuo-codice a barre» alienato e dis-sociato.

In particolare a giovani e studenti, dimenticati e sviliti – al di là della facile demagogia – dai politicanti di turno, il messaggio del Blocco Studentesco offre risposte concrete ed entusiasmanti, riassumibili in una lotta disinteressata, su tutti i fronti, per riappropriarsi dell’avvenire che è stato loro rubato. Nell’epoca del precariato e delle caste/cricche dei vecchi oligarchi, allorché sembra smarrita ogni bussola e ogni coordinata, il Blocco chiama a raccolta i giovani dicendo loro che è possibile, se lo si vuole, tornare a essere i protagonisti della Storia, che è possibile, attraverso la volontà e il sacrificio, riprendersi il proprio destino, «riprendersi tutto».

Tutto ciò trova il suo fondamento nel recupero/attualizzazione di miti viventi e volontaristici fortemente mobilitanti, quali ad esempio il futurismo, lo squadrismo, l’impresa fiumana, i pirati della Tortuga, il sindacalismo rivoluzionario e, ultimamente con maggior enfasi, il garibaldinismo. Miti mobilitanti – si diceva – capaci di (ri)creare un immaginario affascinante e più largamente comunitario, che esaltano una visione eroica della vita fatta di valore, coraggio, solidarietà, generosità, gerarchia, libertà e sacrificio. Sicché non è difficile comprendere il fascino esercitato sugli studenti da motti incisivi e ardenti come «Giovinezza al potere», «assalta il futuro» e «17 anni per tutta la vita», i quali celebrano l’entusiasmo genuino e il furore scanzonato propri della gioventù, l’unica, quest’ultima, capace – come recita una recente e immaginifica canzone degli ZetaZeroAlfa – di «donare questa vita come getteresti un fiore».

C’è di più: il Blocco Studentesco (e CasaPound più in generale) ha ormai anche un suo «mito fondativo», che mette ben in luce, oltre alle ovvie ed evidenti filiazioni storiche, la sua natura innovativa, irriducibile e originale (nonché originaria), tanto che luoghi come il Cutty Sark e il nr. 8 di Via Napoleone III sono diventati spazi metafisici di pratica comunitaria e metapolitica, in grado di suscitare inoltre meraviglia e curiosità quasi ‘mistica’ in simpatizzanti ed estimatori. Il Blocco e CasaPound, quindi, non si configurano più, o – meglio – non solo come l’eredità di un’esperienza storica e umana, ma piuttosto come l’inizio, la fondazione, la tracciatura di un solco nella Storia e nel Destino.
E «tracciare un solco» vuol dire, come intendevano i nostri padri, fondare la civitas, la polis, simbolo di una nuova politica che torna ad essere creazione di volontà e sacrificio.

Su un altro punto vorremmo poi porre l’attenzione: per decenni quasi tutti i gruppi «antagonisti» hanno agito e atteso il momento opportuno per «fare la rivoluzione». Ebbene, noi non abbiamo bisogno di aspettare alcuna «saturazione del mercato» o alcuna fine di qualsivoglia Kali Yuga per fare la rivoluzione, perché noi, la rivoluzione, la stiamo già facendo. È una rivoluzione che parte anzitutto da se stessi: è il continuo miglioramento di sé, l’annullamento del proprio ego, del proprio egoismo, del proprio egocentrismo, del proprio narcisismo, per la (ri)nascita nel noi. È pertanto una rivoluzione severa e impietosa, una «rivoluzione permanente», una «palestra dell’anima».
Anche l’affermazione «stiamo facendo la rivoluzione», tuttavia, rischierebbe di essere inesatta. Perché noi, sostanzialmente, non facciamo la rivoluzione: siamo noi stessi la rivoluzione. Noi non facciamo i rivoluzionari, non giochiamo a fare i rivoluzionari: noi siamo rivoluzionari.

E questa rivoluzione, in definitiva, non può che essere realizzata dai giovani. I nostri nonni e i nostri padri ci hanno infatti consegnato un mondo di rovine e macerie, fatto di odio politico, disagio sociale, bancarotta morale (prima ancora che materiale), opportunismo, individualismo e corruzione. Hanno deluso: adesso è il nostro momento! Una volta qualcuno disse che «nei momenti felici la gioventù di una nazione riceve gli esempi, nei momenti difficili li dà». È proprio questo l’obiettivo dei ragazzi del Blocco: dare esempi a chi, per viltà o per inadeguatezza, ha tradito le nostre speranze, il nostro entusiasmo e la nostra gioia di vivere, dicendoci magari che «va tutto bene». E tutto ciò lo facciamo e lo faremo perché i giovani hanno sempre ragione, anche quando hanno torto. Perché abbiamo stabilito che il futuro ci appartiene, e dunque veniamo a riprenderci tutto, noi che siamo – come avrebbe detto Marinetti – «gli ultimi studenti ribelli di questo mondo troppo saggio».
Come realizziamo e realizzeremo questa rivoluzione? Con amore, con un «disperato amore» temprato e sublimato dal combattimento nelle scuole e nelle università, lasciando la facile e inutile indignazione ai frustrati e ai pantofolai.   

Irrazionale voglia di vivere, interventismo rivoluzionario, adesione entusiastica e dionisiaca alla vita, goliardia dirompente, visione eroica e volontaristica dell’esistenza, etica epica estetica: questi gli ideali e il messaggio che il Blocco Studentesco propone e offre ai giovani, gli «architetti del domani». Questa la «visione del mondo» di una gioventù che alla discoteca ha preferito il rito comunitario, che alla passività della speranza ha preferito l’energia attiva della volontà, che alla vita comoda e alla rassegnazione ha preferito la trincea.

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Neoterocrazia e Nuovo Umanesimo

In molti atenei italiani vi saranno a breve le elezioni accademiche, sicché torna a farsi attuale il dibattito sui programmi delle varie liste che intendono cambiare l’Università. Già da questo semplice enunciato emergono due interrogativi: ma perché solo quando ci sono le elezioni si comincia a parlare di programmi? Ma i vari soggetti politici la vogliono cambiare per davvero questa Università?  

È noto d’altronde che l’elettorato studentesco universitario è particolarmente abulico e indifferente, soprattutto se si tratta di parlare di riforme che possano migliorare il nostro sistema accademico: infatti lo studente medio si iscrive, studia, fa gli esami e non vede l’ora di avere il pezzo di carta per poi potersi gettare a capo fitto nel mondo del lavoro. Vanno bene le battaglie per ottenere la mensa di facoltà o per attrezzare una navicella che ci porti comodamente in sede ma, per quanto riguarda lo studio, «volete cambiare le cose? Basta che non mi scombinate le carte in tavola e che mi lasciate laureare in pace». Legittimo per carità… Ma allora dov’è la democrazia? Dov’è la tanto sbandierata coscienza civile degli studenti-cittadini? Dov’è la partecipazione? Mistero: miracoli della democrazia delegata…  

Ma a parte la stragrande maggioranza degli studenti (circa il 90%, se non il 99,9), alla quale stanno a cuore solamente taluni aspetti burocratici (priva cioè di una visione ad ampio respiro), coloro che si occupano di politica nelle università ci sono. Senza perderci in complicate divisioni e suddivisioni, possiamo osservare che le posizioni principali sono essenzialmente due: gli uni avversano l’entrata dei privati (sotto qualsiasi forma) negli atenei, gli altri si battono invece contro lo strapotere dei «baroni». Posizioni entrambe condivisibili, benché con alcune riserve.  

Entrambe, tuttavia, nascondono il rovescio della medaglia. I primi infatti contribuiscono all’isolamento delle università italiane, sganciate pressoché totalmente dal mondo del lavoro, e divenute oramai meri stipendifici. Sicché i «baroni» non possono che rallegrarsi di questi fidi custodi (consapevoli?) dei loro privilegi, a cui non mancano conseguentemente di offrire il proprio appoggio. I secondi, al contrario, folgorati dal sistema universitario-aziendale statunitense, invocano giustamente la meritocrazia, senza preoccuparsi tuttavia della calata dei barbari privatizzatori, dell’arrivo cioè di nuove lobbies che andranno a scontrarsi con le oligarchie dominanti in una guerra senza quartiere, la posta in palio della quale non è certamente il bene supremo: la «salute» dell’Università.  

Ma giacché noi pensiamo che la salus publica (o universitaria) sia suprema lex, non ci curiamo né degli interessi dei «baroni», né di quelli dei privati rampanti. Ben vengano allora i finanziamenti esterni, purché scrupolosamente disciplinati e subordinati al bene comune (cioè dell’Università, cioè nostro), e ben vengano anche l’autonomia e la libertà di ricerca degli atenei, purché non più facili prede della tirannia «baronale».  

Al di là però di questi delicatissimi temi, esiste un problema fondamentale, che precede gerarchicamente tutti gli altri. Ossia l’idea che noi abbiamo di Università, il ruolo cioè che essa deve rivestire nel destino di una nazione.  

Il Blocco Studentesco, volendo superare le vetuste contrapposizioni e rianimando un sano «Sindacalismo universitario», propone essenzialmente due punti imprescindibili: la partecipazione attiva ed effettiva degli studenti alla politica accademica; una rivoluzione culturale. 

La presenza degli studenti nei vari organi consiliari universitari infatti, sic stantibus rebus, altro non è che il contentino gentilmente elargito dalle alte gerarchie accademiche agli indomiti (?) giovani. Qualche formale chiacchierata in sede di assemblea, e gli arcigni (?) ragazzotti investiti del potere (?) si illudono di contare qualcosa. Senza un’adeguata presenza studentesca nei vari organi universitari, infatti, è inutile e offensivo venirci a parlare di «democrazia», «partecipazione», «potere degli studenti» e amenità varie, dal momento che, al massimo, fungiamo da innocui soprammobili in sede assembleare. Al contrario l’insediamento del 50% di studenti eletti in ogni organo d’ateneo, dal Senato al Consiglio d’Amministrazione (importantissimo!), unito al diritto di veto in merito ai provvedimenti fondamentali, rappresenta la condicio sine qua non per poter almeno tentare di realizzare i nostri programmi, e sicuramente per poter incidere maggiormente nella politica d’Ateneo.  

«Neoterocrazia», dunque, la Giovinezza al Potere. Il primo punto è proprio questo: è da noi giovani che deve (ri)cominciare la nostra azione (l’indign-azione la lasciamo ai piagnoni), senza padri putativi e padrini, senza deleghe e santi crismi.  

Il secondo punto è, invece, la già accennata rivoluzione culturale. Progetto troppo ambizioso? Termine eccessivamente roboante? Forse. Ma noi non abbiamo paura di nulla, neanche delle parole. E certamente non abbiamo timore nel concepire un’Università nuova, rinnovata, che sia l’avanguardia della futura Europa politicamente libera e sovrana, finalmente padrona del proprio destino. Ed è dall’Italia, come ieri, come sempre, che divamperà il salutare incendio della rivoluzione, poiché – come noto – il fuoco, oltre a distruggere, purifica.  

Il 4° punto del programma del Blocco Studentesco Università, il cosiddetto «Progetto Piattaforma», infatti, contiene in sé i germogli di un «Nuovo Umanesimo». Vediamo perché.  

Ogni materia consta solitamente di un corso istituzionale – il quale prevede l’apprendimento del relativo manuale, e che intende quindi fornire allo studente le conoscenze di base della materia stessa –, di un corso monografico e di un corso specialistico (quest’ultimo di norma riservato agli studenti delle Lauree Magistrali). Il corso monografico e quello specialistico rappresentano (o meglio: dovrebbero rappresentare) l’autentico e più genuino livello superiore di insegnamento universitario. Con grande amarezza, tuttavia, ci rendiamo presto conto che, nella stragrande maggioranza dei casi (non mancano però virtuose eccezioni), questi corsi risultano essere dei meri «prolungamenti» o «riproposizioni» del modulo istituzionale, benché affrontino uno specifico tema in maniera più circostanziata.  

Il problema non risiede però – come un’analisi affrettata potrebbe suggerire – nei programmi, bensì nel METODO di insegnamento. In effetti, se ci fate caso, le modalità attraverso le quali tali corsi vengono svolti non differiscono poi molto da quelle dei «corsi-base»: il professore, di fronte a una platea più o meno vasta, spiega – spesso ininterrottamente – per una o due ore l’argomento del giorno, magari riservando le domande e le delucidazioni alla fine della lezione; egli fornirà poi una o più opere monografiche di riferimento e il gioco è finito. E noi studenti? Che cosa abbiamo ottenuto? Abbiamo imparato qualcosa di nuovo, certo. Ma altrettanto certamente abbiamo «subìto» la lezione in maniera passiva, con la consapevolezza magari che parte di quanto abbiamo appreso sbiadirà lentamente col tempo (è inevitabile). E allora, che cosa ci rimane? Nozioni, per quanto importanti e fondamentali, ma nient’altro che nozioni. E purtroppo non abbiamo invece imparato un METODO, una forma mentis realmente scientifica, la quale dovrebbe essere il vero fine dell’insegnamento universitario. Infatti una nozione può sbiadire, ma un metodo – se ben acquisito – rimane per sempre.  

Ebbene, il «Progetto Piattaforma» prevede, in luogo dei corsi monografici e specialistici, l’istituzione di SEMINARI, traendo ispirazione dal modello tedesco. Un’ispirazione che – si badi bene – non è però brutale «trapianto» di un sistema in un differente contesto. Tali seminari, dunque, che potranno essere divisi in due o più categorie a seconda del livello di difficoltà, saranno composti da un numero massimo di 25 studenti, seguiranno gli stessi calendari dei corsi monografici e specialistici (quindi anche per quanto riguarda la quantità di ore e l’offerta di CFU), e sarà richiesta la frequenza obbligatoria. In questi seminari gli studenti parteciperanno attivamente alle lezioni tramite relazioni (i Referate tedeschi), ricerche personali e discussioni aperte. E il professore? Di certo non scomparirà, ma diverrà un supervisore delle lezioni, con la facoltà – si capisce – di rettificare, riprendere, consigliare, ecc. gli studenti, con i quali instaurerà un continuo e proficuo rapporto dialettico da primus inter pares. Gli esami saranno preferibilmente composti da:  
- una tesina di circa 10-12 pagine (ma la mole del lavoro sarà determinata dalla quantità di CFU prevista dal corso), il cui tema sarà concordato preventivamente con il docente;  
- una breve parte orale (10-15 minuti) a lavoro concluso, nella quale si discuterà del proprio elaborato.

Il ristretto numero di studenti partecipanti a un singolo seminario, inoltre, darà la possibilità di organizzare più corsi per materia, che dovranno essere affidati alla direzione di giovani e volenterosi ricercatori, i quali, riscattati dalla loro triste condizione di «portaborse» dei professori, potranno far mostra delle loro capacità e del loro valore.  

Ovviamente ogni Corso di Laurea avrà seminari ad hoc e confacenti alla propria precipua natura. Ad esempio, per quanto riguarda l’insegnamento delle scienze naturali, essi potranno essere costituiti da corsi superiori da svolgersi in laboratorio.

Tali seminari-laboratori dovranno essere infine il collegamento indispensabile tra il mondo accademico e il mondo del lavoro. Quest’ultimi, infatti, non possono assolutamente restare – come ora – due compartimenti stagni, non comunicanti tra loro. 

Ai più non sarà sfuggita l’intrinseca portata rivoluzionaria di questo progetto. Una rivoluzione – come dicevamo – eminentemente culturale, poiché si tratta di scegliere tra i due concetti contrastanti di istruzione (il dispensare cioè unicamente nozioni), da una parte, e di FORMAZIONE o EDUCAZIONE, dall’altra. «Educare» significa infatti etimologicamente (dal latino e-duco) ‘condurre fuori’, suscitare ed alimentare energie, accompagnare lo studente fuori dagli angusti confini del sapere preconfezionato (il manuale o il monologo del docente) verso una superiore consapevolezza delle proprie qualità intellettuali. Significa risvegliare e potenziare il senso critico del discente, educarlo ad un METODO. È la scelta tra il soliloquio e il DIALOGO. 

È dunque una rivoluzione «umanistica»: se nel Medioevo, infatti, l’auctoritas del professore era «sacra e inviolabile» (della serie ipse dixit: «è così perché l’ha detto lui»), la rivolta culturale dell’Umanesimo italiano generò invece maestri come Guarino Guarini e Vittorino da Feltre, le scuole dei quali erano luoghi di alta formazione intellettuale in cui il docente dialogava continuamente e cooperava pariteticamente con i suoi discepoli. Una formazione che non era però strettamente «umanistica» (nel senso di studia humanitatis), bensì organica e completa, grazie allo studio delle scienze naturali, giuridiche, matematiche, mediche, artistiche e grazie all’indispensabile esercizio fisico. Una formazione che era anche gioco e divertimento, tanto che alla scuola mantovana di Vittorino fu dato il significativo nome di «Zoiosa».

Si tratta quindi di un ideale universitario che si riconnette, prima ancora che al modello seminariale tedesco (che ne è invece derivazione), alla nostra tradizione nazionale e continentale. Un ideale di Rinascimento che, sorto in Italia, infiammò tutta l’Europa. E così, oltre a Leonardo, Michelangelo, Alberti e Machiavelli, avemmo Rabelais, Erasmo, Montaigne e Moro, per non dire di tanti altri.

E non è certo un caso che il meraviglioso manifesto del Blocco «L’Università che vogliamo», così come la copertina di «Idrovolante», ritragga la Scuola di Atene di Raffaello, in cui centralmente domina la figura di Platone, il filosofo della critica e del dialogo.  

È dunque grazie all’esempio dei nobili padri della nostra civiltà che la nuova gioventù d’Europa si riapproprierà del suo ruolo nella Storia. È da qui che prenderà vita l’«Uomo nuovo», l’«Uomo del Terzo Millennio», il quale si appresta a tornare faber suae fortunae, ossia artefice del proprio destino.  

La «Neoterocrazia» e questo «Nuovo Umanesimo» rappresentano, in definitiva, la volontà degli studenti di diventare finalmente protagonisti della vita universitaria, senza timori e complessi di inferiorità. Sono la nostra marinettiana «sfida alle stelle», ossia la riaffermazione del sacrosanto diritto e dovere di costruire il nostro futuro, attivamente, potentemente, categoricamente.

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L’Università che vogliamo

A conclusione del ciclo “Scuola e Università”, è Francesco Polacchi, responsabile nazionale del Blocco Studentesco, a offrirci la sua penna. Dopo l’analisi del pensiero di illustri uomini della cultura europea, è il momento di noi giovani! Ecco l’università che vogliamo!


Oggi si vive un momento molto particolare per l’Università italiana che viene colpita da più parti e su più livelli.
Cominciando dalle ultime novità in materia di legge, che prevedono la possibilità di trasformare gli atenei italiani in fondazioni di diritto privato permettendo, in futuro, a interessi privati di subentrare nei consigli di amministrazione e, al di là di scopi di mecenatismo, di usufruire delle strutture e delle ricerche che vengono condotte all’interno. Questo è quindi l’ennesimo atto di smantellamento dell’università pubblica appartenente allo stato sociale, ossia alla “cosa pubblica”.

Partendo proprio dal concetto di “res publica”, oggi lo Stato dovrebbe essere l’integrazione spirituale alla vita di un Popolo che si riconosce nella storia e nelle tradizioni dei propri Padri che hanno vissuto entro certi limiti geografici: la Nazione. L’idea di Stato è quindi la sintesi etica della comunità di Popolo che vive la Nazione. Esso deve aspirare alla formazione per la crescita delle nuove generazioni e adempiere il proprio destino. Per questo c’è bisogno di un continuo ricambio al proprio vertice e che siano i giovani, più volenterosi e attivi, a farsene carico.

Il luogo per eccellenza fruitore di una sana educazione alla vita della comunità nazionale e della specializzazione professionale e tecnica in una visone organica dello Stato è l’Università.
Domanda: oggi è veramente così? Lo Stato garantisce, secondo un’equa considerazione dei diritti e dei doveri del cittadino, la possibilità di avere un’istruzione che non sia semplicemente un’impartizione nozionistica su base manualistica? La risposta è ovviamente no.

Leggendo le considerazioni che Nietzsche faceva sull’università tedesca e di Le Bon su quella francese di fine ‘800, capiamo quanto esse siano attuali. Oggi assistiamo infatti allo svilimento della cultura nel suo aspetto più puro, ossia nella ricerca. Bisogna però fare un distinguo importante: per ricerca non si intende solo quella scientifica e tecnica, ma anche quella umanistica che è stata completamente sormontata e declassata negli ultimi tempi, in favore proprio di quella sopracitata che crea però un approccio del tutto diverso nella vita di tutti i giorni. Se è vero che bisogna ammiccare al progresso e alla tecnologia senza perderne il controllo (il rischio è quello di essere sottomessi dalla tecnica anziché saperla sfruttare), non è ammissibile che ci sia così poco riguardo per tutte quelle discipline che nella storia hanno elevato l’Uomo a “non essere solo ciò che mangia”, ma anzi sono riuscite a creare le basi culturali favorevoli allo sviluppo delle civiltà che si sono susseguite. Di fatto possiamo dire che la salute dell’Università possa essere indice del grado di civiltà a cui una determinata società/comunità sia arrivata. Per civiltà intendo la capacità di un popolo di aspirare ai valori assoluti di Giustizia, Bene e Bellezza sapendoli adattare al tempo e allo spazio (evoluzione del diritto, tipologia di architettura…).

Sempre nell’articolo su Nietzsche si legge come egli avesse notato che la cultura si andava adattando all’uomo sovvertendo la vecchia abitudine in cui era lo studente che doveva avviarsi a un percorso di crescita. Ciò avveniva e avviene tutt’oggi in quanto si vuol far conoscere un po’ di tutto a tutti. Dunque la televisione. Informazioni su informazioni, riempire la testa di informazioni tanto da far sembrare a chi le riceve di essere dinamico, non accorgendosi invece della passività cui è portato. Questo diviene il primo passaggio verso la standardizzazione del pensiero generale che ci porta palesemente verso il “pensiero unico”, ossia sulla divisione delle analisi legate più al gusto che non alla scelta profonda dell’individuo. È così infatti che si è creata nell’ultimo secolo la finta battaglia ideale, comunque dualista, tra liberal/capitalismo e comunismo: che differenza c’è nella sostanza, e non nella forma, tra globalizzazione e internazionalismo, tra le due forme di materialismo (del denaro e dialettico/storico) che portano comunque sempre all’assenza di una visione della vita e della cultura che sia “al di sopra dello stato del bisogno”, e nelle lotte di classe del ricco contro il povero o della classe “proletaria” che si arroga gli stessi privilegi delle classi più abbienti?

Starà comunque ai giovani essere in grado di rimettere le mani sul proprio presente per costruire il proprio futuro, è la giovinezza che deve salire al potere. L’idea di giovinezza! Essa non è un periodo della vita, ma una mentalità, una forma mentis, uno stato d’animo.
È la giovinezza che deve farsi carico, per dirla con Heidegger o con Mazzini (in foto), della missione spirituale di un popolo. Una volta apportata questa rivoluzione esistenziale ci sarà bisogno di una maggiore rappresentanza studentesca all’interno dei vari organi istituzionali universitari che portino una ventata di originalità e partecipazione alle attività comunitarie.

Si deve ritornare alla costituzione dei giochi sportivi, come quelli della gioventù, in cui far prevalere i concetti di sportività e sana competizione tipo spirito olimpico (quello antico non quello attuale).
Si deve ricostruire, inoltre, un nuovo rapporto tra uomo e natura cercando di trasformare le università in dei laboratori di crescita e sviluppo delle energie alternative, riuscendo cioè a essere in grado di sfruttare tutte le opportunità che essa ci offre.

In conclusione l’ambizione della nuova generazione deve essere quella di scrivere l’enciclopedia di tutte le scienze, a Le Bon non piacerà, basandosi sullo studio più raffinato, approfondito e meticoloso alla materia che viene presa in esame. Essa non deve essere vista come sapere statico, come assenza di attenzione verso il singolo o come inculcazione di nozioni da recepire e subire. Il concetto di enciclopedia non deve escludere l’attività manuale o fisica e deve essere un ampliamento delle conoscenze di base anche per la formazione del carattere e della personalità del singolo. È fondamentale che ci sia questa aspirazione perché essa starebbe alla base della conoscenza generale su cui poter intervenire inserendo i propri studi, o dal quale se ne possano ricavare testi sintetici per le scuole primarie. Sta alle nuove generazioni creare attenzione sulla cultura, e promuovere ogni forma di studio. Non è certo la staticità da manuale che bisogna ricercare, ma un lavoro di squadra finalizzato alla condivisione del sapere per tutto il popolo italiano, e al fornire strumenti specifici e migliori per chi vuole intraprendere studi più dettagliati. Come fece la Treccani durante il fascismo.

Mio caro Le Bon le masse si basano su istinti irrazionali che li portano a distruggere anziché a costruire, è vero, ma se guidate, non solo da un capo carismatico bensì da un’avanguardia del pensiero e della politica, esse possono maturare e trasformarsi in Popolo e il Popolo necessita di un’educazione e di un’istruzione a 360 gradi.

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Heidegger e l’Università

In tempi in cui torna a farsi prepotente il dibattito sull’educazione superiore, vale la pena di riprendere in mano un’opera minore del grande esistenzialista tedesco Martin Heidegger (1889 – 1976, in foto). Si tratta del suo discorso d’insediamento al rettorato: “Die Selbstbehauptung der deutschen Universität” – pubblicato in Italia dall’editrice “Il melangolo” col titolo “L’autoaffermazione dell’università tedesca” – il quale è stato più volte accusato dalle solite ‘anime pie’ di collusione col nazionalsocialismo. Tuttavia, come mettono bene in chiaro gli apparati critici inclusi nel volumetto, non ultima la prefazione del figlio Hermann Heidegger e il breve scritto “Il rettorato 1933/34” (“1933/34”) redatto dal filosofo nel 1945, non solo non vi è il minimo riferimento al nazionalsocialismo nel testo, ma addirittura questo discorso non fu affatto gradito dal Partito. D’altra parte l’indubbio valore filosofico del testo fu ammesso anche da filosofi di sinistra quali Karl Jaspers (1883 – 1969) e Karl Löwith (1897 – 1973): “L’autoaffermazione dell’università tedesca è un discorso di elevato tenore filosofico e di grandi pretese, un piccolo capolavoro nella formulazione e nella composizione. Alla luce della filosofia è un’opera straordinariamente ambigua… e chi lo ascolta alla fine non sa se deve prendere in mano la silloge dei presocratici curata da Diels o marciare con le S.A.”

In ogni caso, nonostante Martin Heidegger fosse pienamente inserito nell’ambiente della Destra tedesca anti-weimariana, legato da rapporti anche d’amicizia con Carl Schmitt (1888 – 1985) ed Ernst Jünger (1895 – 1998), e ambisse ad essere per Hitler ciò che Gentile fu per Mussolini, gli eventi presero presto una piega diversa. In primo luogo, Heidegger, come molti altri autori della konservative Revolution, non condivideva affatto le teorie razzialiste che costituiscono la maggiore e più radicale differenza tra fascismo e nazionalsocialismo. Inoltre mancò da parte dei nazionalsocialisti, a differenza del fascismo italiano con le riforme Gentile e Bottai, un progetto organico che promuovesse e garantisse il valore e l’autonomia del sistema d’istruzione e dell’università tedesca (per altro già molto solide di per sé). Questo discorso risulta comunque essere di particolare interesse, proprio perché, nel suo piccolo, contiene in nocciolo una teoria coerente dell’università nazionale e sociale.

In esso, Heidegger rivendica innanzitutto l’autonomia dell’università come corpo studentesco e corpo docente uniti sotto la guida del rettore. Ai fini di quest’autonomia, è però necessario interrogare se stessi, meditare sul proprio stesso essere. “L’università tedesca è per noi l’istituzione che sulle fondamenta della scienza e mediante la scienza educa e forma nella disciplina i capi e custodi del destino del popolo tedesco. Volere l’essenza dell’università tedesca significa volere la scienza e cioè volere la missione spirituale del popolo tedesco, in quanto popolo giunto alla piena coscienza di sé nel suo stato”. Per meditare su se stessi e cogliere l’essenza di questa scienza, è opportuno risalire all’inizio stesso del pensiero occidentale: la filosofia greca, la quale era ben consapevole dell’impotenza del sapere davanti al destino, ragion per cui l’interrogarsi non è avulso dalla realtà, ma guarda saldamente davanti a sé.

“Dalla decisione del corpo studentesco tedesco, di fronteggiare il destino tedesco nella sua estrema indigenza, proviene una volontà diretta all’essenza dell’università”. Perciò, il concetto spesso travisato di ‘libertà accademica’ viene ricondotto a tre obblighi, uguali per necessità e rango: il primo rivolto alla comunità del popolo, consistente nel servizio del lavoro; il secondo rivolto all’onore e al destino della nazione, consistente nel servizio delle armi; il terzo rivolto alla missione specifica del popolo tedesco, consistente nel servizio del sapere. “L’università tedesca può acquistare potenza e forma solo se i tre servizi (…) si trovano cooriginariamente congiunti in un’unica forza”. A questo fine, “ogni capacità della volontà o del pensiero, tutte le forze del cuore e tutte le facoltà del corpo devono svilupparsi mediante la lotta, accrescersi nella lotta, e perseverare come lotta”, (intendendo questa in senso eracliteo).

Concludendo, emerge chiaramente come l’università, basata sull’unione del corpo studentesco e del corpo insegnante, debba essere autonoma nel perseguire gli obblighi che la rendono veramente capace di affrontare la scienza come missione spirituale della nazione, di fronte al destino.

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L’educazione da Le Bon a Gentile

Gustave Le Bon (1841 – 1931, in foto) è stato uno dei pionieri della psicologia e della sociologia moderne: i suoi studi influenzarono l’opera di Freud e Jung da un parte, e di Pareto e Sorel dall’altra.

Le Bon è conosciuto principalmente per la sua celeberrima Psychologie des foules (Psicologia delle folle), pietra miliare per la storia degli studi sui comportamenti delle masse. Le sue teorie illustrano che le folle, per loro intrinseca natura, agiscono non già perché sospinte dal lume della ragione, bensì secondo istinti irrazionali: ogni individuo, a prescindere dalla propria cultura e dal proprio livello sociale, unendosi alla folla, smarrisce la propria razionalità lasciandosi trasportare dall’inconscio collettivo, perdendo di fatto la propria individualità: «La logica e la ragione non sono mai state le vere guide delle nazioni. L’irrazionale ha sempre rappresentato uno dei più forti incentivi all’azione che l’umanità abbia mai conosciuto».

La massa è priva di freni inibitori ed è quindi eminentemente distruttiva, mai costruttiva, e la sua azione è mossa da un desiderio di distruggere per conservare, non già per innovare: «gli istinti della folla sono istinti conservatori». Le masse sono altresì estremamente volubili e volitive al tempo stesso, e da qui Le Bon elabora la teoria del capo carismatico, l’unico che possa efficacemente cavalcarne i furori, il quale non fornisce loro argomentazioni logiche e razionali, bensì intende le loro esigenze e i loro sentimenti e sa indirizzarli: «Non è ai lumi della ragione che il mondo si è trasformato. [...] I sistemi filosofici di fatti non propongono alle folle che argomenti, quando invece l’animo umano chiede solo speranze».

Psicologia delle folle fu pubblicata nel 1895, andando a minare il positivismo di stampo illuministico che era alla base delle democrazie di fine ‘800: se si negavano infatti alle masse moderazione e raziocinio, l’ideale di regime democratico sostenuto dal popolo illuminato veniva ineluttabilmente meno. Le sue tesi furono poi raccolte e messe in pratica da due esempi paradigmatici di capo-popolo: Mussolini e Lenin.

Da tali considerazioni psicologiche e sociologiche di Le Bon nacque, infine, il suo noto aforisma assurto a summa del suo pensiero politico:

«La ragione crea la scienza. I sentimenti guidano la storia»

Un’altra opera fondamentale di Le Bon è Psychologie de l’éducation (Psicologia dell’educazione), che vide la luce nel 1910. In essa il Nostro analizzava la decadenza della scuola e dell’università francese, indicandone le cause – tra l’altro già comprese dagli accademici coevi – e proponendo il proprio ideale di educazione per la gioventù.

All’inizio del XX secolo si discuteva in Francia di una riforma della scuola e dell’università, giacché le condizioni dell’istruzione vi apparivano critiche e scoraggianti. Sono veramente sorprendenti, in proposito, le calzanti analogie tra la scuola della Francia del primo ‘900 e quella italiana attuale!

Gli accademici francesi, di fronte a tale profonda crisi, si arrovellavano invano il cervello al fine di escogitare le giuste modifiche da apportare ai programmi scolastici. Tuttavia fu Le Bon ad intuire genialmente che la chiave di volta non era da ricercare nei programmi, bensì nel metodo di insegnamento.

Gli studenti, dalle elementari sino alle facoltà universitarie, sono condannati all’apprendimento mnemonico di manuali che servirà loro unicamente alla “recitazione” in sede d’esame. Già di per sé il manuale rappresenta un accesso al sapere di seconda mano, poiché filtrato da colui che lo ha redatto, il quale ha già dato – per forza di cose – un’impronta personale alla materia che intende trattare. Lo studente non è quindi libero di trarre il nutrimento della propria cultura direttamente dalla fonte ma, impossibilitato al giusto sviluppo del suo senso critico, non fa che ripetere nozioni impostegli dall’alto. Ma la vera sciagura è che coloro che hanno buona memoria ma poca intelligenza vengono più spesso premiati a scapito degli altri più meritevoli.

L’apprendimento acritico del libro scolastico porta inoltre con sé il catastrofico abbandono dell’attività manuale e fisica, tra l’altro snobbata dai genitori perché ritenuta plebea e squalificante. Al contrario Le Bon insiste sul fatto che il lavoro manuale, complementare a quello intellettuale, tempri e fortifichi la volontà del giovane discente, il quale possa poi godere e gioire del successo finale scaturito dal suo sudore e dal suo sacrificio.

Altro problema è rappresentato dall’ideale enciclopedico dell’insegnamento, il quale integra il metodo mnemonico. La scuola propugna infatti l’apprendimento di tutto lo scibile umano, riassunto e compendiato – ovviamente – in manuali. Lo studente è così costretto alla memorizzazione di migliaia di pagine stampate che sfida le leggi d’ogni potere umano e divino. L’apprendimento nozionistico finalizzato all’esame è inoltre assai labile: trascorso infatti qualche mese dall’esame stesso, il ragazzo non potrà che dimenticare la maggior parte della pletora di nozioni memorizzate poco prima. Al contrario Le Bon auspicava una formazione culturale dello studente più limitata, ma realmente acquisita.

Il sociologo francese si mostrava tuttavia scettico nei confronti di una riforma che potesse veramente raddrizzare le disgraziate sorti della scuola e dell’università. Occorreva infatti anzitutto cambiare la mentalità dei maestri e dei professori, malauguratamente troppo vecchi e fieri per cambiare; se con loro – essi pensavano – il metodo aveva funzionato, ciò voleva dire che esso era il migliore: pura e presuntuosa vanità… Tutti coloro che invece si dimostravano liberi e innovatori venivano inevitabilmente messi in minoranza o ignorati.

Il vero ideale di Le Bon riguardo all’educazione era quello che riuscisse a formare il carattere e la personalità dei giovani, in luogo di preparare quest’ultimi alla monotona “recitazione” di un sapere che non è il loro. La scuola deve dunque formare ed educare prima ancora che istruire.

Per Le Bon, in ultima analisi, un uomo si valuta in base al suo carattere, non alla sua cultura.

Questi presupposti saranno poi ripresi e sviluppati dall’eminente filosofo Giovanni Gentile (1875 – 1944, in foto), il quale li tramutò nella più grandiosa ed efficace riforma che l’Italia unita ricordi.

Nel 1923 il ministro dell’Istruzione varò dunque tale riforma che si ispirava in buona parte ai princìpi fondamentali propugnati da Le Bon.

Il sapere enciclopedico non era più praticabile. Esso affondava le proprie radici nel lontano medioevo, nel quale tutto lo scibile umano si credeva – dopo la rivelazione di Cristo – dato una volta per sempre. Il metodo mnemonico era stato poi perfezionato dai padri gesuiti e finalizzato all’apprendimento del latino, dando ottimi frutti. Ma ora che le conoscenze per tutte le materie si erano arricchite in maniera più che massiva, era veramente troppo il pretendere dal giovane studente una titanica impresa di memorizzazione di tutte queste nozioni.




Per la riforma gentiliana era quindi necessario riaccendere nella scuola la fede nelle forze spontanee dello spirito, e di assegnare di nuovo ad essa come fine non già l’enciclopedia o l’immediata utilità, bensì la formazione della personalità del discente. Occorreva dunque riaffiatare la scuola con la vita, della quale doveva essere prosecuzione e consapevole approfondimento, non già negazione.

L’ideale enciclopedico, più consono alla mentalità delle masse, tende a valutare quantitativamente ogni forma di attività umana, premuta com’è da esigenze utilitarie. Tale utilitarismo, di stampo anglosassone, pone l’individuo in grado di trarre dal patrimonio del sapere il maggior numero possibile di nozioni immediatamente utilizzabili. Per i fautori della nuova riforma, invece, il sapere non esiste avulso dalla matrice che lo crea e lo alimenta – ossia la mente dell’uomo – ed educare significa suscitare e disciplinare energie, non già distribuire nozioni. Il manuale è dunque bandito: a insegnare poesia saranno i poeti, a insegnare filosofia saranno i filosofi. In questo modo il giovane studente, attraverso la lettura diretta delle fonti, dovrà sviluppare il proprio senso critico e svegliare la sua capacità di giudizio. Il manuale, ossia il sapere preconfezionato, lascia il posto alla dura ricerca del ragazzo, il quale si farà da sé il proprio manuale, frutto del suo lavoro intellettuale, e quindi veramente acquisito.

Deve parimenti essere reintrodotta l’attività fisica, complementare a quella speculativa, di cui il regime fascista farà una bandiera, poiché, attraverso lo sforzo fisico, il discente deve temprare la propria volontà e il proprio senso del sacrificio in vista dell’obiettivo finale.

Ma come è possibile superare lo scetticismo che aveva espresso Le Bon riguardo alla mentalità dei professori che dovranno farsi carico di questo cambiamento metodologico? Come è possibile far loro rinunciare al metodo che li ha formati e che quindi reputano retto e giusto?

I riformatori fascisti si appellarono dunque non già ai vecchi maestri della vecchia scuola, bensì ai giovani, a quegli stessi giovani che hanno entusiasmo e voglia di cambiare e innovare.

E non poteva essere altrimenti in una nazione che viveva e cantava al suono di “Giovinezza”…

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