Neoterocrazia e Nuovo Umanesimo

In molti atenei italiani vi saranno a breve le elezioni accademiche, sicché torna a farsi attuale il dibattito sui programmi delle varie liste che intendono cambiare l’Università. Già da questo semplice enunciato emergono due interrogativi: ma perché solo quando ci sono le elezioni si comincia a parlare di programmi? Ma i vari soggetti politici la vogliono cambiare per davvero questa Università?  

È noto d’altronde che l’elettorato studentesco universitario è particolarmente abulico e indifferente, soprattutto se si tratta di parlare di riforme che possano migliorare il nostro sistema accademico: infatti lo studente medio si iscrive, studia, fa gli esami e non vede l’ora di avere il pezzo di carta per poi potersi gettare a capo fitto nel mondo del lavoro. Vanno bene le battaglie per ottenere la mensa di facoltà o per attrezzare una navicella che ci porti comodamente in sede ma, per quanto riguarda lo studio, «volete cambiare le cose? Basta che non mi scombinate le carte in tavola e che mi lasciate laureare in pace». Legittimo per carità… Ma allora dov’è la democrazia? Dov’è la tanto sbandierata coscienza civile degli studenti-cittadini? Dov’è la partecipazione? Mistero: miracoli della democrazia delegata…  

Ma a parte la stragrande maggioranza degli studenti (circa il 90%, se non il 99,9), alla quale stanno a cuore solamente taluni aspetti burocratici (priva cioè di una visione ad ampio respiro), coloro che si occupano di politica nelle università ci sono. Senza perderci in complicate divisioni e suddivisioni, possiamo osservare che le posizioni principali sono essenzialmente due: gli uni avversano l’entrata dei privati (sotto qualsiasi forma) negli atenei, gli altri si battono invece contro lo strapotere dei «baroni». Posizioni entrambe condivisibili, benché con alcune riserve.  

Entrambe, tuttavia, nascondono il rovescio della medaglia. I primi infatti contribuiscono all’isolamento delle università italiane, sganciate pressoché totalmente dal mondo del lavoro, e divenute oramai meri stipendifici. Sicché i «baroni» non possono che rallegrarsi di questi fidi custodi (consapevoli?) dei loro privilegi, a cui non mancano conseguentemente di offrire il proprio appoggio. I secondi, al contrario, folgorati dal sistema universitario-aziendale statunitense, invocano giustamente la meritocrazia, senza preoccuparsi tuttavia della calata dei barbari privatizzatori, dell’arrivo cioè di nuove lobbies che andranno a scontrarsi con le oligarchie dominanti in una guerra senza quartiere, la posta in palio della quale non è certamente il bene supremo: la «salute» dell’Università.  

Ma giacché noi pensiamo che la salus publica (o universitaria) sia suprema lex, non ci curiamo né degli interessi dei «baroni», né di quelli dei privati rampanti. Ben vengano allora i finanziamenti esterni, purché scrupolosamente disciplinati e subordinati al bene comune (cioè dell’Università, cioè nostro), e ben vengano anche l’autonomia e la libertà di ricerca degli atenei, purché non più facili prede della tirannia «baronale».  

Al di là però di questi delicatissimi temi, esiste un problema fondamentale, che precede gerarchicamente tutti gli altri. Ossia l’idea che noi abbiamo di Università, il ruolo cioè che essa deve rivestire nel destino di una nazione.  

Il Blocco Studentesco, volendo superare le vetuste contrapposizioni e rianimando un sano «Sindacalismo universitario», propone essenzialmente due punti imprescindibili: la partecipazione attiva ed effettiva degli studenti alla politica accademica; una rivoluzione culturale. 

La presenza degli studenti nei vari organi consiliari universitari infatti, sic stantibus rebus, altro non è che il contentino gentilmente elargito dalle alte gerarchie accademiche agli indomiti (?) giovani. Qualche formale chiacchierata in sede di assemblea, e gli arcigni (?) ragazzotti investiti del potere (?) si illudono di contare qualcosa. Senza un’adeguata presenza studentesca nei vari organi universitari, infatti, è inutile e offensivo venirci a parlare di «democrazia», «partecipazione», «potere degli studenti» e amenità varie, dal momento che, al massimo, fungiamo da innocui soprammobili in sede assembleare. Al contrario l’insediamento del 50% di studenti eletti in ogni organo d’ateneo, dal Senato al Consiglio d’Amministrazione (importantissimo!), unito al diritto di veto in merito ai provvedimenti fondamentali, rappresenta la condicio sine qua non per poter almeno tentare di realizzare i nostri programmi, e sicuramente per poter incidere maggiormente nella politica d’Ateneo.  

«Neoterocrazia», dunque, la Giovinezza al Potere. Il primo punto è proprio questo: è da noi giovani che deve (ri)cominciare la nostra azione (l’indign-azione la lasciamo ai piagnoni), senza padri putativi e padrini, senza deleghe e santi crismi.  

Il secondo punto è, invece, la già accennata rivoluzione culturale. Progetto troppo ambizioso? Termine eccessivamente roboante? Forse. Ma noi non abbiamo paura di nulla, neanche delle parole. E certamente non abbiamo timore nel concepire un’Università nuova, rinnovata, che sia l’avanguardia della futura Europa politicamente libera e sovrana, finalmente padrona del proprio destino. Ed è dall’Italia, come ieri, come sempre, che divamperà il salutare incendio della rivoluzione, poiché – come noto – il fuoco, oltre a distruggere, purifica.  

Il 4° punto del programma del Blocco Studentesco Università, il cosiddetto «Progetto Piattaforma», infatti, contiene in sé i germogli di un «Nuovo Umanesimo». Vediamo perché.  

Ogni materia consta solitamente di un corso istituzionale – il quale prevede l’apprendimento del relativo manuale, e che intende quindi fornire allo studente le conoscenze di base della materia stessa –, di un corso monografico e di un corso specialistico (quest’ultimo di norma riservato agli studenti delle Lauree Magistrali). Il corso monografico e quello specialistico rappresentano (o meglio: dovrebbero rappresentare) l’autentico e più genuino livello superiore di insegnamento universitario. Con grande amarezza, tuttavia, ci rendiamo presto conto che, nella stragrande maggioranza dei casi (non mancano però virtuose eccezioni), questi corsi risultano essere dei meri «prolungamenti» o «riproposizioni» del modulo istituzionale, benché affrontino uno specifico tema in maniera più circostanziata.  

Il problema non risiede però – come un’analisi affrettata potrebbe suggerire – nei programmi, bensì nel METODO di insegnamento. In effetti, se ci fate caso, le modalità attraverso le quali tali corsi vengono svolti non differiscono poi molto da quelle dei «corsi-base»: il professore, di fronte a una platea più o meno vasta, spiega – spesso ininterrottamente – per una o due ore l’argomento del giorno, magari riservando le domande e le delucidazioni alla fine della lezione; egli fornirà poi una o più opere monografiche di riferimento e il gioco è finito. E noi studenti? Che cosa abbiamo ottenuto? Abbiamo imparato qualcosa di nuovo, certo. Ma altrettanto certamente abbiamo «subìto» la lezione in maniera passiva, con la consapevolezza magari che parte di quanto abbiamo appreso sbiadirà lentamente col tempo (è inevitabile). E allora, che cosa ci rimane? Nozioni, per quanto importanti e fondamentali, ma nient’altro che nozioni. E purtroppo non abbiamo invece imparato un METODO, una forma mentis realmente scientifica, la quale dovrebbe essere il vero fine dell’insegnamento universitario. Infatti una nozione può sbiadire, ma un metodo – se ben acquisito – rimane per sempre.  

Ebbene, il «Progetto Piattaforma» prevede, in luogo dei corsi monografici e specialistici, l’istituzione di SEMINARI, traendo ispirazione dal modello tedesco. Un’ispirazione che – si badi bene – non è però brutale «trapianto» di un sistema in un differente contesto. Tali seminari, dunque, che potranno essere divisi in due o più categorie a seconda del livello di difficoltà, saranno composti da un numero massimo di 25 studenti, seguiranno gli stessi calendari dei corsi monografici e specialistici (quindi anche per quanto riguarda la quantità di ore e l’offerta di CFU), e sarà richiesta la frequenza obbligatoria. In questi seminari gli studenti parteciperanno attivamente alle lezioni tramite relazioni (i Referate tedeschi), ricerche personali e discussioni aperte. E il professore? Di certo non scomparirà, ma diverrà un supervisore delle lezioni, con la facoltà – si capisce – di rettificare, riprendere, consigliare, ecc. gli studenti, con i quali instaurerà un continuo e proficuo rapporto dialettico da primus inter pares. Gli esami saranno preferibilmente composti da:  
- una tesina di circa 10-12 pagine (ma la mole del lavoro sarà determinata dalla quantità di CFU prevista dal corso), il cui tema sarà concordato preventivamente con il docente;  
- una breve parte orale (10-15 minuti) a lavoro concluso, nella quale si discuterà del proprio elaborato.

Il ristretto numero di studenti partecipanti a un singolo seminario, inoltre, darà la possibilità di organizzare più corsi per materia, che dovranno essere affidati alla direzione di giovani e volenterosi ricercatori, i quali, riscattati dalla loro triste condizione di «portaborse» dei professori, potranno far mostra delle loro capacità e del loro valore.  

Ovviamente ogni Corso di Laurea avrà seminari ad hoc e confacenti alla propria precipua natura. Ad esempio, per quanto riguarda l’insegnamento delle scienze naturali, essi potranno essere costituiti da corsi superiori da svolgersi in laboratorio.

Tali seminari-laboratori dovranno essere infine il collegamento indispensabile tra il mondo accademico e il mondo del lavoro. Quest’ultimi, infatti, non possono assolutamente restare – come ora – due compartimenti stagni, non comunicanti tra loro. 

Ai più non sarà sfuggita l’intrinseca portata rivoluzionaria di questo progetto. Una rivoluzione – come dicevamo – eminentemente culturale, poiché si tratta di scegliere tra i due concetti contrastanti di istruzione (il dispensare cioè unicamente nozioni), da una parte, e di FORMAZIONE o EDUCAZIONE, dall’altra. «Educare» significa infatti etimologicamente (dal latino e-duco) ‘condurre fuori’, suscitare ed alimentare energie, accompagnare lo studente fuori dagli angusti confini del sapere preconfezionato (il manuale o il monologo del docente) verso una superiore consapevolezza delle proprie qualità intellettuali. Significa risvegliare e potenziare il senso critico del discente, educarlo ad un METODO. È la scelta tra il soliloquio e il DIALOGO. 

È dunque una rivoluzione «umanistica»: se nel Medioevo, infatti, l’auctoritas del professore era «sacra e inviolabile» (della serie ipse dixit: «è così perché l’ha detto lui»), la rivolta culturale dell’Umanesimo italiano generò invece maestri come Guarino Guarini e Vittorino da Feltre, le scuole dei quali erano luoghi di alta formazione intellettuale in cui il docente dialogava continuamente e cooperava pariteticamente con i suoi discepoli. Una formazione che non era però strettamente «umanistica» (nel senso di studia humanitatis), bensì organica e completa, grazie allo studio delle scienze naturali, giuridiche, matematiche, mediche, artistiche e grazie all’indispensabile esercizio fisico. Una formazione che era anche gioco e divertimento, tanto che alla scuola mantovana di Vittorino fu dato il significativo nome di «Zoiosa».

Si tratta quindi di un ideale universitario che si riconnette, prima ancora che al modello seminariale tedesco (che ne è invece derivazione), alla nostra tradizione nazionale e continentale. Un ideale di Rinascimento che, sorto in Italia, infiammò tutta l’Europa. E così, oltre a Leonardo, Michelangelo, Alberti e Machiavelli, avemmo Rabelais, Erasmo, Montaigne e Moro, per non dire di tanti altri.

E non è certo un caso che il meraviglioso manifesto del Blocco «L’Università che vogliamo», così come la copertina di «Idrovolante», ritragga la Scuola di Atene di Raffaello, in cui centralmente domina la figura di Platone, il filosofo della critica e del dialogo.  

È dunque grazie all’esempio dei nobili padri della nostra civiltà che la nuova gioventù d’Europa si riapproprierà del suo ruolo nella Storia. È da qui che prenderà vita l’«Uomo nuovo», l’«Uomo del Terzo Millennio», il quale si appresta a tornare faber suae fortunae, ossia artefice del proprio destino.  

La «Neoterocrazia» e questo «Nuovo Umanesimo» rappresentano, in definitiva, la volontà degli studenti di diventare finalmente protagonisti della vita universitaria, senza timori e complessi di inferiorità. Sono la nostra marinettiana «sfida alle stelle», ossia la riaffermazione del sacrosanto diritto e dovere di costruire il nostro futuro, attivamente, potentemente, categoricamente.

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Democrazia: realtà e prospettive

In questo lungo ma appassionante ciclo di articoli (“Democrazia. Anatomia di un falso”) abbiamo analizzato – seppur “a volo d’uccello” – i vari aspetti della Democrazia, sia in senso diacronico che sincronico. Malgrado una retorica capziosa e speciosa, abbiamo visto che la Democrazia non è ciò che dice e pretende di essere: non ha resistito alla prova dei fatti. Eppure esistono margini d’intervento concreti, dei quali deve assolutamente tener conto un politico degno di questo nome, che abbia realmente a cuore le sorti del suo popolo, affinché esso torni finalmente protagonista attivo della Storia. Nessuno meglio di Francesco Polacchi poteva dunque riassumere i punti-cardine di questo ciclo, illustrandoci inoltre – cosa più importante – le prospettive che si offrono a noi per un’azione politica che, al di là di ogni sterile critica meramente distruttiva, possa riportarci – come Comunità e come Popolo – ad essere artefici del nostro destino.

«Democrazia significa semplicemente far bastonare il popolo dal popolo in nome del popolo. L’abbiamo smascherata»

(Oscar Wilde)

Eccoci qui, dunque, a tracciare le somme di questo ciclo di articoli sulla democrazia.
Democrazia. Un concetto giustamente definito meta-storico e che oggi è divenuto sinonimo di tutto ciò che può essere “bello, buono e corretto”.
Democrazia. Al di fuori di essa nessuno può.

È proprio da questo principio che nasce la nostra critica.
Nei precedenti articoli è emerso che l’idea che questa parola porta con sé (democrazia = potere del popolo) è spesso stata tradita dal tempo o dall’istinto dell’uomo che nella storia ci ha dimostrato di essere incapace di sapersi organizzare in strutture rette dal pensiero debole. È questo pensiero infatti che ci fa capire che “tra il dire e il fare c’è di mezzo il mare”.

Così come si parla di socialismo reale, infatti, è doveroso distinguere tra democrazia ideale e democrazia reale. La prima idealizzata ad Atene quando era una polis, negli Stati Uniti d’America e in Francia durante le rivoluzioni, durante il periodo risorgimentale e poi a seguire da una buona parte dell’intellighenzia post-II Guerra Mondiale, la Democrazia si è sempre scontrata con i fatti. Così come fu ucciso Socrate – il più grande processo politico della storia dopo Norimberga – fu compiuto il genocidio degli indiani d’America, in Francia la democrazia si conquistò anche con la ghigliottina, e nel periodo attuale essa si mantiene in vita con la demonizzazione dell’avversario attraverso l’uso dei media o quello indiscriminato della magistratura, delle leggi. La famosa divisione istituzionale dei poteri è infatti una faccenda passata. Essa presuppone infatti che l’entità-Stato abbia la sovranità su stesso. Basta pensare all’emissione e alla proprietà delle banconote per capire che così non è più. E poi quello che un tempo era definito il “quarto potere” – la stampa – oggi è di per sé strutturale al potere stesso. Nell’epoca della comunicazione rapida e immediata essa è pertanto influente delle dinamiche che si vengono a creare, non più semplice osservatrice.
E questo comunque non è un fenomeno prettamente odierno, se si pensa che alla manipolazione “mediatica” del pensiero altrui si era dedicato anche Platone, che ci parla di teatrocrazia (Leggi, III 693 a-702 e), in quanto molti spettacoli teatrali avevano evidentemente scopi denigratori o volevano condurre l’opinione pubblica sulle proprie posizioni.

Tutto ciò lascia credere al cittadino, al popolo, di detenere un vero potere. Egli è informato dei fatti, ne è a conoscenza. Si crede veramente partecipe alla vita politica dello Stato. Nonostante sia banale ricordare come una singola crocetta nelle tornate elettorali non faccia di un uomo l’artefice delle scelte di una nazione, credo sia doveroso farlo in virtù del fatto che oggi l’appartenenza alla vita politica si consuma squisitamente durante le elezioni.
È una delega. Per pigrizia? Forse, ma tale rimane. Quindi il popolo di fatto delega a qualcun altro l’amministrazione della cosa pubblica e questo qualcun altro, secondo l’articolo 64 della costituzione italiana, non ha vincolo di mandato. Quindi può dire una cosa e farne completamente un’altra all’insaputa del popolo stesso, che evidentemente non ha però la voglia di partecipare.

La tanto conclamata democrazia diretta infatti può avere luogo? Sicuramente non al governo o negli organi centrali dello Stato così composto. Sicuramente però esistono delle vie di mezzo in cui la partecipazione diretta della cittadinanza all’amministrazione di enti pubblici può funzionare. Nei municipi e nei piccoli comuni ciò può avvenire creando assemblee pubbliche in cui si affrontano i problemi reali e in cui si condividono, per esempio, i bilanci. Nelle aziende la partecipazione degli operai alla gestione e agli utili (socializzazione) può essere vista come una forma di potere del popolo. Se poi da questo principio si partisse e si cercasse di creare una camera complementare al Parlamento che funga da rappresentanza delle componenti economiche del Paese si otterrebbe la possibilità attiva e diretta di ogni singolo operaio di potere arrivare, secondo meriti e capacità, alle camere dell’esecutivo in una crescita costante e dinamica della nazione.

Ma il problema fondamentale è un altro. Per esserci un potere del popolo prima deve esserci un Popolo. Il Popolo non è semplicemente l’unione di cittadini “liberi”. Quella è una massa. Il Popolo è un insieme di individui che abbiano coscienza di sé, delle proprie origini, della propria storia, delle dinamiche evolutive delle loro leggi e istituzioni, e che veda nel bene di tutti la finalità del proprio essere. Un Popolo che sia cosciente, insomma. Oggi è evidentemente impossibile.
Nel precedente articolo è stata citata a più riprese la frase di Moeller van den Bruck “democrazia è la partecipazione del popolo al proprio destino”. Essa fa riferimento comunque alla democrazia ideale, cioè nella speranza che ciò possa realmente verificarsi. Allo stato attuale della situazione non è il Popolo che decide, bensì il numero maggiore di “tifosi” per una delle fazioni in campo. E qui nasce un nuovo paradosso. Più fazioni ci sono e più sembra ci sia democrazia. Anche se ci fossero cento partiti differenti che però dicono la stessa cosa con forme differenti si penserebbe di essere in democrazia. È un’illusione a cui il cittadino del terzo millennio è portato. La possibilità di scegliere uno di questi club non può essere confusa con libertà e quindi non assimilabile alla parola “democrazia”. È una speculazione elettorale.

Il problema più grande nell’affrontare questa tematica è però quello circa il futuro di questo concetto. L’errore più grande che si fa solitamente è quello di credere che essendo ormai approdati a questa forma di governo essa rimarrà immutabile nei secoli per una presunta superiorità rispetto alle altre forme d’amministrazione del potere. A tal proposito Benito Mussolini dice una cosa importante: «Le dottrine politiche passano, i popoli restano». Con ciò si può intendere che anche le forme di governo siano soggette ad avere parabole discendenti ed essere superate da nuove. Nonostante ciò, è difficile prevedere cosa avverrà nel futuro. Se ci fosse un Palazzo d’Inverno da assaltare, sarebbe tutto più facile. Il potere oggi è poliedrico e polarizzato in più centri. Molti di essi dipendono/influenzano a più livelli l’economia. Parafrasando ciò che ha scritto Gabriele Adinolfi su Nuovo Ordine Mondiale, c’è un’impossibilità di competere con certi “mostri sacri” della politica e dell’economia ad armi pari. Bisogna quindi partire dalle piccole attività conquistando un’indipendenza e un’autonomia rispetto al mondo globalizzato attuale. Esse però devono essere il braccio e non il cuore di un qualcosa che è molto più importante: la Comunità.

Francesco Polacchi

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Platone: l’alfiere anti-democratico

«È naturale quindi – continuai – che la tirannide non si formi da altra costituzione che la democrazia; cioè, a mio avviso, dalla somma libertà viene la schiavitù maggiore e più feroce»

(Platone, Repubblica, 564 a)

Siamo nell’Atene del IV secolo a.C., un periodo di grandi trasformazioni sociali e politiche, caratterizzato dall’individualismo e il relativismo gnoseologico dei sofisti, dalla sfrenata licenza di poter dire e di poter pensare qualsiasi cosa si voglia. E ancora dalla fine della democrazia periclea, dall’instaurarsi del regime oligarchico dei Trenta Tiranni, e di nuovo dalla restaurazione della democrazia, molto diversa dalla precedente e soprattutto colpevole dei più alti crimini, primo fra tutti quello di aver condannato a morte Socrate, l’uomo giusto per eccellenza, il prototipo del filosofo, l’incarnazione del Bene e della Giustizia.

È in questo periodo che opera Platone (427 – 347 a.C.), ed è da questi grandi cambiamenti che prende forma la sua ricerca filosofica. Ma soprattutto è dalla condanna e la conseguente morte del maestro che comincia la riflessione politica sulla situazione di Atene: se il governo di una città poteva commettere il più grave dei crimini, ossia condannare a morte Socrate, era chiaro che la civiltà e la prosperità esteriore della democrazia ateniese nascondevano al loro interno una malattia morale che solo la riflessione filosofica può guarire.

Platone si scaglia contro ogni tipo di individualismo e a favore del giusto reinserimento dell’individuo nella polis, della parte nel tutto. Nella filosofia platonica l’individuo viene presentato come un uomo composto da tre esseri: un mostro a più teste, un leone e un uomo. I tre esseri corrispondono alle tre componenti dell’anima di ciascuno e alle tre classi della polis ordinata secondo giustizia, in modo tale che ciascuno, inserito in una delle tre classi, possa esercitare quel compito a cui la natura l’ha meglio indirizzato. La componente più bassa dell’anima è quella desiderativa (epithymetikòn), che spinge alla soddisfazione dei desideri e al possesso dei beni strumentali. Se essa prevale nel singolo, costui apparterrà alla classe bronzea dei lavoratori, la cui virtù specifica è la temperanza, in quanto questa classe è l’unica a cui è concessa la proprietà privata. Questa classe non può partecipare al governo della polis, in quanto è interessata all’accrescimento dei propri beni.

La componente intermedia è quella animosa (thymoeidès), che volge all’impegno costante per il perseguimento di stabili obiettivi, al di là del piacere momentaneo. Se essa prevale, il singolo apparterrà alla classe argentea dei guerrieri custodi che provvedono alla difesa armata della città. La virtù che li caratterizza è il coraggio. Ad essi non è concesso avere né possessi privati né famiglia propria. Ciò corrisponde all’intento platonico di una separazione tra potere e ricchezza, la quale impedisce atteggiamenti competitivi ed egoistici a discapito dell’unità del “tutto armonico” della polis.
L’ultima componente dell’anima è quella razionale-intellettuale (loghistikòn), che è in grado, elevandosi al di là dell’opinione e passando attraverso la Scienza, di arrivare a cogliere le “idee” e le loro relazioni. Se essa prevale nel singolo, questo apparterrà alla classe aurea dei custodi governanti (àrchontes), ovvero i filosofi. La virtù propria di questa classe è la sapienza (sophìa).

Da questa breve descrizione del pensiero politico-filosofico di Platone possiamo facilmente dedurre che esso sia caratterizzato da una sottile ed incisiva critica alla democrazia, alla sua pretesa di universalità, alla stessa antropologia su cui essa si fonda. Il suo, dunque, è un pensiero anti-egualitario, anti-individualista, ferocemente collettivista, in una parola anti-democratico. La democrazia, infatti, si richiama fondamentalmente a due princìpi: libertà e uguaglianza. Platone respinge entrambi questi princìpi, mostrandone l’intrinseca problematicità. A proposito della libertà, egli osserva che essa è destinata ad autonegarsi e a sfociare nel suo opposto, la tirannide, come lo stesso Platone afferma nella Repubblica: «Un’eccessiva libertà si trasforma in un’eccessiva schiavitù, nella vita privata come in quella pubblica. Dunque la tirannide non si insedia a partire da nessun’altra costituzione se non dalla democrazia; dall’estrema libertà deriva la schiavitù maggiore e più selvaggia» (Rp. 564 a). Inoltre l’unica vera forma di libertà, alla quale possono accedere gli individui nei quali dominano le istanze irrazionali, risiede nell’accettazione del comando di coloro in cui la ragione esercita il predominio. Meglio essere governati dalla ragione che appartiene ad un altro, piuttosto che dagli istinti irrazionali che risiedono nella propria anima.

Per quanto riguarda l’uguaglianza, egli nega che essa sia un dato acquisito sul piano morale, antropologico e intellettuale: gli uomini non sono affatto uguali. Considera poi l’uguaglianza non il punto di partenza, ma l’obiettivo di una società giusta.
La prassi democratica, la quale prevede che le decisioni siano prese a maggioranza all’interno dell’Assemblea e che molte cariche siano assegnate per sorteggio, nega il principio di competenza e la connessione, indispensabile per Platone, tra Potere e Sapere. Egli ritiene invece che la maggioranza degli individui non possegga né il grado di competenza, né il livello di consapevolezza, e neppure l’attitudine etico-morale per contribuire al governo della città. Per il filosofo la politica, almeno per quanto concerne la necessità di possedere una competenza disciplinare specifica, non differisce da una qualsiasi altra tecnica, come lo stesso Platone afferma nel Gorgia attraverso l’analogia tra la politica e la medicina: come questa, infatti, la politica comporta il possesso di un sapere oggettivo e controllabile, richiede un sapere e una competenza specialistica e per questo non può essere affidata all’arbitrio dei più, i quali posseggono solo una dotazione minimale di tale competenza. Solo un numero esiguo di individui è in grado di esercitare un pieno controllo della ragione sulle istanze razionali della propria anima. Ciò significa che gli uomini non sono affatto tutti uguali, perché la maggior parte è influenzabile dagli appetiti e dalle passioni.

È importante specificare che gli argomenti platonici contro la democrazia assumono connotati antropologici, e per questo assumono una validità universale, ossia non si riferiscono solamente alla democrazia esistente ad Atene. Platone non critica solo questo o quel meccanismo istituzionale in vigore nella città democratica, ma soprattutto l’uomo democratico, i suoi valori, i princìpi stessi sui quali si fonda la democrazia. È per questo che la critica platonica può essere estesa ad ogni forma democratica, dunque anche a quella attuale.

La presunta presenza nelle opere tarde di Platone di una revisione del giudizio sulla democrazia non sembra efficace, infine, se si considera che la collocazione mediana della democrazia nella gerarchia delle forme di governo esposta nel Politico non dipende dalla presenza, nella costituzione democratica, di elementi positivi, ma dalla semplice constatazione che la democrazia e l’uomo democratico hanno una sorta di mediocrità che li rende incapaci di realizzare in forma estrema tanto il Bene quanto il Male. Inoltre la costituzione delle Leggi, anche se considerata “mista” (di elementi monarchici e democratici), è in realtà aristocratica, in quanto si fonda sull’obbedienza alle leggi, espressione del sapere e dell’intelligenza. Elementi del tutto estranei alla democrazia.

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L’utopia di una scuola pubblica nella Grecia classica

Il primo filosofo e uomo politico ad intraprendere iniziative relative all’allargamento dell’istruzione verso un pubblico sempre più vasto, secondo una tradizione riferita dallo storico Diodoro Siculo, sarebbe stato Caronda di Catania, il semimitico autore delle leggi di Turi nel VII sec. a.C.; il legislatore avrebbe fatto varare, fra gli altri, un provvedimento secondo il quale i figli di tutti i cittadini avrebbero dovuto imparare le lettere e che le spese della loro istruzione avrebbero dovuto essere pagate completamente dalla città. Aneddoti come questo aiutano certamente a cogliere un cambiamento circa le modalità dell’istruzione fra l’età classica e l’età ellenistica, e di un più generale approccio alla problematica pedagogica.

Nella Grecia dell’età classica l’istruzione era una questione essenzialmente privata. Soltanto le famiglie che avessero avuto un’adeguata disponibilità economica sarebbero state in grado di impartire un’educazione ai propri figli, rivolgendosi comunque a maestri privati. In mancanza di una qualsiasi forma di monitoraggio pubblico (mancavano dei corsi di studio regolari intesi in senso moderno), l’educazione non mirava al conseguimento di un bagaglio di nozioni determinate, ma all’adesione completa ai valori della polis. All’interno di questo sistema, stabilire quanti possedessero le competenze necessarie per leggere un qualsiasi tipo di opera letteraria è difficile capirlo; l’ipotesi più probabile è che comunque questo bagaglio di competenze si restringesse alle classi egemoni, le uniche a possedere la disponibilità economica indispensabile, e che quindi riguardasse un numero ristretto di individui.

L’interesse verso l’allargamento dell’istruzione comincia ad avvertirsi alla metà del IV sec. a.C.

I primi segni di questo processo sono inizialmente limitati alla speculazione teorica e sono ravvisabili nella riflessione filosofica di Platone, in cui, nei dialoghi della maturità, quali ad es. la Repubblica, le osservazioni pedagogiche proposte fino a quel momento diventano funzionali alla costituzione dello Stato ideale continuamente cercato. Dalla tarda antichità ci è pervenuta la notizia per cui sul portone dell’Accademia era esposta questa frase come epigrafe: ΑΓΕΩΜΕΤΡΗΤΟΣ ΜΗΔΕΙΣ ΕΙΣΙΤΩ («non entri chi non è geometra»), e ciò in virtù della selezione da affrontare per poter raggiungere le vette dell’educazione, cui solo il filosofo può aspirare. Tuttavia, quand’anche l’epigrafe risultasse essere solo una finzione poetica creata dai rètori ellenistici, la massima esprime in modo assolutamente perfetto il programma che Platone metteva in atto nell’Accademia, per cui la scienza del numero costituiva lo sbarramento per poter raggiungere la sfera dell’intelligibile e contemplare l’Essere. Al fine di costruire una città il più possibile ordinata, Platone fornisce alcune indicazioni concrete in tal senso, contenenti molte novità rispetto alla tradizione precedente, come l’insistenza in più di un luogo della sua opera di pianificare per legge un aumento del numero degli alfabeti.

La trattatistica politica successiva continua a confrontarsi con il problema dell’educazione, come riflesso delle esigenze delle nuove realtà statali createsi dopo la morte di Alessandro Magno (323 a.C., in foto). Nei regni dei diàdochi, infatti, caratterizzati da un alto tasso di burocratizzazione e da un conseguente aumento del numero dei documenti, gli analfabeti erano penalizzati rispetto a chi possedesse un alfabetismo anche solo funzionale. Il filosofo Aristotele dedica all’argomento la fine del VII e tutto l’VIII libro della Politica, purtroppo giunto a noi in forma incompleta. Quest’opera, nonostante un’impostazione teorica meno ambiziosa, pone l’educazione al centro delle preoccupazioni politiche di un governante: «nessuno potrà contestare che il legislatore debba adoperarsi al massimo grado per garantire l’istruzione dei giovani». Tutto ciò implica che l’istruzione sia garantita a tutti e pubblica: «non come accade oggi che ognuno si prende cura privatamente dei propri figli e fornisce loro, in privato, l’istruzione che preferisce». Quest’idea inizia a trovare accoglienza sempre più vasta presso altre scuole filosofiche ellenistiche, cui sono dedicati un ampio numero di trattati specialistici: il Perì paidèias (“Sull’educazione”) che Sozione annovera tra gli scritti di Aristippo, i Paudeutikòi nòmoi (“Le regole dell’educazione”) di Aristosseno e, non ultimi, il Perì tès Ellenikès paidèias (“Sull’educazione ellenica”) di Zenone, e il Perì agoghès (“Sul percorso educativo”) di Cleante.

Tuttavia, nonostante l’interesse mostrato verso questo tipo di esigenze, avvertite da strati sempre più ampi della popolazione, l’accesso all’istruzione non raggiunse mai soluzioni di massa, come nei tempi attuali, ma fu patrimonio esclusivo di un’élite politico-militare di volta in volta al comando.

Lo stesso avvenne ad Atene, madre legittima della genuina e autentica democrazia, in cui, sebbene l’alfabetismo fosse lievemente più diffuso che in altre poleis elleniche, una scuola pubblica capace di formare il cittadino politicamente capace non vide mai la propria nascita. Non a caso Socrate (in foto) – antidemocratico viscerale – lamentò più volte il mal costume proprio dei sofisti, i quali attiravano i rampolli delle più nobili schiatte della città al fine di essere remunerati in cambio di lezioni private. E la retorica sofistica era arma assai preziosa in un sistema assembleare e formalmente paritetico quale quello ateniese.

Anche nell’Atene democratica, dunque, l’istruzione – o meglio la “precettura” – fu esclusivo appannaggio delle classi abbienti ed egemoni, le reali, benché inconfessate, detentrici del potere politico.

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L'utopia di una scuola pubblica nella Grecia classica

Il primo filosofo e uomo politico ad intraprendere iniziative relative all’allargamento dell’istruzione verso un pubblico sempre più vasto, secondo una tradizione riferita dallo storico Diodoro Siculo, sarebbe stato Caronda di Catania, il semimitico autore delle leggi di Turi nel VII sec. a. C.; il legislatore avrebbe fatto varare, fra gli altri, un provvedimento secondo il quale i figli di tutti i cittadini avrebbero dovuto imparare le lettere e che le spese della loro istruzione avrebbero dovuto essere pagate completamente dalla città. Aneddoti come questo aiutano certamente a cogliere un cambiamento circa le modalità dell’istruzione fra l'età classica e l'età ellenistica, e di un più generale approccio alla problematica pedagogica.

Nella Grecia dell’età classica l’istruzione era una questione essenzialmente privata. Soltanto le famiglie che avessero avuto un’adeguata disponibilità economica sarebbero state in grado di impartire un’educazione ai propri figli, rivolgendosi comunque a maestri privati. In mancanza di una qualsiasi forma di monitoraggio pubblico (mancavano dei corsi di studio regolari intesi in senso moderno), l’educazione non mirava al conseguimento di un bagaglio di nozioni determinate, ma all’adesione completa ai valori della polis. All’interno di questo sistema, stabilire quanti possedessero le competenze necessarie per leggere un qualsiasi tipo di opera letteraria è difficile capirlo; l’ipotesi più probabile è che comunque questo bagaglio di competenze si restringesse alle classi egemoni, le uniche a possedere la disponibilità economica indispensabile, e che quindi riguardasse un numero ristretto di individui. L’interesse verso l’allargamento dell’istruzione comincia ad avvertirsi alla metà del IV sec. a.C.

I primi segni di questo processo sono inizialmente limitati alla speculazione teorica e sono ravvisabili nella riflessione filosofica di Platone, in cui, nei dialoghi della maturità quali la Repubblica ad es., le osservazioni pedagogiche proposte fino a quel momento diventano funzionali alla costituzione dello Stato ideale continuamente cercato. Dalla tarda antichità ci è pervenuta la notizia per cui sul portone dell’Accademia era esposta questa frase come epigrafe ΑΓΕΩΜΕΤΡΗΤΟΣ ΜΗΔΕΙΣ ΕΙΣΙΤΩ (“non entri chi non è geometra”), in virtù della selezione da affrontare per poter raggiungere le vette dell’educazione, cui solo il filosofo può aspirare. Tuttavia, quand’anche l’epigrafe risultasse essere solo una finzione poetica creata dai rètori ellenistici, la massima esprime in modo assolutamente perfetto il programma che Platone metteva in atto nell’Accademia, per cui la scienza del numero costituiva lo sbarramento per poter raggiungere la sfera dell’intelligibile e contemplare l’essere. Al fine di costruire una città il più possibile ordinata, Platone fornisce alcune indicazioni concrete in tal senso, contenenti molte novità rispetto alla tradizione precedente, come l’insistenza in più di un luogo della sua opera di pianificare per legge un aumento del numero degli alfabeti.

La trattatistica politica successiva continua a confrontarsi con il problema dell’educazione, come riflesso delle esigenze delle nuove realtà statali createsi dopo la morte di Alessandro Magno (323 a.C.). Nei regni dei diadochi, infatti, caratterizzati da un alto tasso di burocratizzazione e da un conseguente aumento del numero dei documenti, gli analfabeti erano penalizzati rispetto a chi possedesse un alfabetismo anche solo funzionale. Il filosofo Aristotele dedica all’argomento la fine del VII e tutto l’VIII libro della Politica, purtroppo giunto a noi in forma incompleta. Quest’opera, nonostante un’impostazione teorica meno ambiziosa, pone l’educazione al centro delle preoccupazioni politiche di un governante: “nessuno potrà contestare che il legislatore debba adoperarsi al massimo grado per garantire l’istruzione dei giovani”. Tutto ciò implica che l’istruzione sia garantita a tutti e pubblica: “non come accade oggi che ognuno si prende cura privatamente dei propri figli e fornisce loro, in privato, l’istruzione che preferisce”. Quest’idea inizia a trovare accoglienza sempre più vasta presso altre scuole filosofiche ellenistiche, cui sono dedicati un ampio numero di trattati specialistici: il Perì paidèias (“Sull’educazione”) che Sozione annovera tra gli scritti di Aristippo, i Paudeutikòi nòmoi (“Le regole dell’educazione”) di Aristosseno e, non ultimi, il Perì tès Ellenikès paidèias (“Sull’educazione ellenica”) di Zenone, e il Perì agoghès (“Sul percorso educativo”) di Cleante.

Tuttavia, nonostante l’interesse mostrato verso questo tipo di esigenze, avvertite da strati sempre più ampi della popolazione, l’accesso all’istruzione non raggiunse mai soluzioni di massa, come nei tempi attuali, ma fu patrimonio esclusivo di un’élite politico-militare di volta in volta al comando.

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